Eser, yazarın 2008 yılında tamamlamış olduğu “Kur’an’ın Tasdik Ettiği Tevrat’taki Konular” isimli doktora tezinin 2011 yılında “Tevrat’ın Kur’an’a Arzı-Kur’an’ın Tevrat’ta Tasdik Ettiği Konular” ismiyle basılmasıyla yayın hayatına kazandırılmıştır. Kur’an ve Tevrat’taki konular bu çalışmanın öncesinde ve sonrasında genellikle mukayeseli bir biçimde çalışılmıştır. Gerek Kur’an ve Tefsir alanında gerekse Dinler Tarihi alanında kıssalar, tarihi olaylar, hükümler, uygulamalar gibi pek çok açıdan Kur’an ve Tevrat’a dair özellikle mukayese içeren tezler ve eserler bulunmaktadır. Bu çalışmanın alandaki diğer eserlerden farkı Kur’an’ın Tevrat’ı tasdik edici (...) olmasının ne mânaya geldiğini izah etmesi ve Tevrat’ta yer alan hangi konuları doğrulayıcı olduğunu derli toplu bir şekilde ortaya koymasıdır. (shrink)

Nhật Bản thường được biết đến là một cường quốc khoa học không chỉ ở Châu Á mà trên toàn thế giới với rất nhiều giải thưởng khoa học cao quý và sản lượng khoa học ổn định ở mức cao nhiều thập niên qua. Tuy nhiên, trong khoảng 10 năm trở lại đây, thế giới đã thường xuyên ghi nhận những vụ bê bối về đạo đức nghiên cứu tại Nhật Bản. Xem xét kĩ lưỡng nội dung chi tiết (...) các vụ bê bối có thể thấy Nhật Bản đang gặp phải những thách thức nan giải trong việc ngăn chặn và kiểm soát vi phạm đạo đức nghiên cứu. Một phần quan trọng của thách thức này là sự xung đột giữa một bên là những yếu tố có tính lịch sử và văn hóa, và bên kia là sự phát triển của công nghệ thông tin và xu hướng hợp tác quốc tế mở rộng. Nghiên cứu trường hợp của Nhật Bản có thể mang lại những bài học quan trọng trong việc xây dựng khả năng đào tạo và quản lí đạo đức nghiên cứu tại một nền khoa học mới hội nhập như Việt Nam. (shrink)

Amaç: Kanserle yaşayan bireylerin (KYB) bakımında, resmiyette görünür olmayan ve çoğunlukla herhangi bir profesyonel donanıma sahip olmayan, ama sürecin başından sonuna, hasta bireye eşlik eden bakım verenler kritik öneme sahiptir. Baş etmesi zor bir hastalık olan kanserle mücadele eden bireylerin bakımında, bakım verenler fiziksel, zihinsel ve sosyal birtakım zorluklarla karşılaşmaktadır. Bu araştırma, KYB’lere bakım veren, yakınlarının karşılaştıkları zorlukları gündeme getirmeyi ve ihtimam etiği perspektifinden, bakım verenlerin bakımına yönelik öneriler sunmayı amaçlamaktadır. Gereç ve Yöntem: Bu araştırma tanımlayıcı ve kesitsel olup araştırmanın (...) evreni Marmara Üniversitesi Pendik Eğitim ve Araştırma Hastanesi (MÜPEAH) Onkoloji kliniğinde takip edilen, 15 Mart-5 Nisan tarihleri arasında kemoterapi ünitesine ve servis hizmetlerine başvuran KYB’lerin bakım veren yakınlarıdır. KYB’lere bakım verenlerin umutsuzluk derecelerini tespit etmek ve bunu etkileyen faktörleri ölçmek için, veri toplama aracı olarak; sosyodemografik sorular, bakım alan bireyin hastalık derecesine yönelik sorular ve Beck Umutsuzluk Ölçeği sorularından oluşan bir anket elden dağıtılmıştır. Anket bakım verene yönelik sosyodemografik sorular 8, KYB’nin hastalığının durumu ile ilgili sorular 7, Beck Umutsuzluk Ölçeği 20 olmak üzere 35 sorudan oluşmaktadır ve yaklaşık 10 dakikada tamamlanmaktadır. Elde edilen veriler önce Microsoft Excel aracılığıyla dijitalleştirilmiş, ardından IBM SPSS 27.0.1 sürümüyle analiz edilmiştir. Verilerin analizinde Ki-kare, Fisher’s Exact testi ve Pearson Korelasyon analizi kullanılmış, istatistiksel anlamlılık değeri için p<0.05 kabul edilmiştir. Bulgular: Ankete katılan 151 bakım verenin 83’ü (%55,3) kadın, 67’si (%44,7) erkektir. Katılımcıların yaş ortalaması 40,09’dur. Bakım verenlerin %41,1’i umutsuzluk düzeyi ölçeğinde “minimal ya da yok”, %39,7'si "hafif düzeyde", %13.2'si orta düzeyde ve %6’sı “aşırı düzeyde” skorunu almıştır. KYB’lere bakım verenlerin demografik özellikleri ile umutsuzluk düzeyi arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Bakım verenlerin yaşı, cinsiyeti, medeni durumu, gelir durumu ve bakım verme süresi ile umutsuzluk skorları arasında anlamlı bir ilişki bulunmazken, eğitim seviyesi ile umutsuzluk skorları arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. (p=0,019). Sonuç: Bakım verenlerin, umutsuzluk düzeyleri göz önüne alındığında, önemli psikolojik yükler taşıdığına ve bu yükün, özellikle bakım verenin eğitim seviyesi ile hastanın sağlık durumu arasında belirgin ilişkiler gösterdiğine ulaşılmıştır. Bu bilgiler ışığında, sosyodemografik özelliklerin bakım verenleri önemli ölçüde etkilediği görülmüştür. Bakım verenlerin duygusal yükleri, bakım alıcılarla olan ilişkileri ve bu sürecin hem bireysel hem toplumsal düzeyde getirdiği zorluklar ve sorumluluklar, ihtimam etiği kapsamında ele alınmıştır. Araştırma neticesinde bakım verenlerin karşılaştığı zorluklar ve ihtiyaçlarının daha geniş bir toplumsal ve etik perspektiften ele alınmasının gerekliliği ortaya konmuştur. Bakım verenlerin bakımına yönelik öneriler, duygusal destek; teorik eğitim ve bilgilendirme desteği; pratik ve uygulamalı destek; kaynak erişimi ve tahsisi; tanıma ve doğrulama başlıkları altında sunulmuştur. (shrink)

Nghiên cứu này xem xét tác động của du lịch, tiêu thụ năng lượng tái tạo và đổi mới công nghệ lên lượng phát thải CO2 tại Việt Nam trong giai đoạn 1995-2020. Ứng dụng mô hình phân phối trễ tự hồi quy (ARDL) kết hợp với phương pháp kiểm định đường bao về mối quan hệ đồng liên kết, nghiên cứu đã cung cấp các bằng chứng về mối quan hệ giữa các biến số này cả trong dài hạn (...) và ngắn hạn. Kết quả cho thấy, trong ngắn hạn lẫn dài hạn, du lịch có xu hướng làm tăng lượng phát thải CO2, trong khi việc tiêu thụ năng lượng tái tạo giúp giảm lượng phát thải. Đổi mới công nghệ cũng giúp giảm lượng phát thải CO2 ­ trong dài hạn, tuy nhiên chưa có bằng chứng về tác động này trong ngắn hạn. Một số khuyến nghị chính sách cũng được đề xuất dựa vào các kết quả nghiên cứu trên. [This study examines the impact of tourism, renewable energy consumption, and technological innovation on CO2 emissions in Vietnam over the period 1995-2020. Applying the autoregressive distributed lag (ARDL) model combined with the envelope test method on the cointegration relationship, the study has provided evidence of the relationship between these variables over the long term and short term. The results show that, in the short and long term, tourism tends to increase CO2 emissions, while renewable energy consumption helps reduce emissions. Technological innovation also helps reduce CO2 emissions in the long term, but there is no evidence of this impact in the short term. Some policy recommendations are also proposed based on the above research results.]. (shrink)

Abstract: Fruits are a rich source of energy, minerals and vitamins. They also contain fiber. There are many fruits types such as: Apple and pears, Citrus, Stone fruit, Tropical and exotic, Berries, Melons, Tomatoes and avocado. Classification of fruits can be used in many applications, whether industrial or in agriculture or services, for example, it can help the cashier in the hyper mall to determine the price and type of fruit and also may help some people to determining whether (...) a certain type of fruit meets their nutritional requirement. In this paper, machine learning based approach is presented for classifying and identifying 10 different fruit with a dataset that contains 6847 images use 4793 images for training, 1027 images for validation and 1027 images for testing. A deep learning technique that extensively applied to image recognition was used. We used 70% from image for training and 15% from image for validation 15% for testing. Our trained model achieved an accuracy of 100% on a held-out test set, demonstrating the feasibility of this approach. (shrink)

The article reveals a conceptual basis of the cryptocurrency functioning. The main types of cryptocurrencies are featured and analyzed as well as their general strengths and weaknesses. Based on the price dynamics correlation analysis of some cryptocurrency types, a general low level of dependence between digital assets is established. The main functions of the cryptocurrency are formulated in the form of transformed money functions. Also, additional functions of cryptocurrencies are defined on the basis of their innovative nature, as well (...) as the role in the modern financial system and world economic relations. (shrink)

The problem of evil is a perennial issue in metaphysics, philosophy of religion and theology. In Yorùbá thought, it has been approached, appraised, and conceptualised by scholars from different perspectives, usually in the form of thesis and antithesis. For instance, Ẹ̀bùn Odùwọlé and Kazeem Fáyẹmí disagree on whether or not the problem arises in Yorùbá thought and on its nature or formulation, if it does. Relying on the Western logical formulation of the problem, Odùwọlé maintains that the problem of evil (...) arises in Yorùbá thought exactly like it does in Western thought; hence, for her, the problem of evil is universal. Against this view, Fáyẹmí contends that the philosophical problem of evil does not arise at all in Yorùbá thought; hence, the problem, according to him, is not universal. Employing the methods of critical exposition and analysis, however, I maintain a position different from those of the two scholars mentioned. I contend, on the one hand, that the existence of the philosophical problem of evil in Yorùbá thought does not necessarily imply the logical formulation of the problem as we have in the West. On the other hand, however, I maintain that the absence of the logical formulation of the problem of evil in Yorùbá thought does not directly imply the absence of the philosophical problem of evil in it. I therefore approach the interpretation of the philosophical problem of evil in Yorùbá thought from an existentialist perspective, drawing insights from some relevant verses of Ifá. -/- . (shrink)

Kant’ın (ö.1804) felsefesi eklektik bir felsefedir ve Aydınlanma felsefesinin devamı niteliğindedir. Aydınlanma felsefesine benzer şekilde felsefesinin temeli akıldır ve aklın sınırları ve kullanımı hakkında fikirler ileri sürmüştür. Kant, dini ele alırken Tanrı’nın varlığının saf akılla ispatlanamayacağı sonucuna varmıştır. Çünkü akılla yapılan ispatlarda Tanrı’nın varlığına getirilen deliller kadar yokluğuna da eşit derecede deliller getirilebilir. O nedenle Tanrı’nın varlığının ispatında saf aklın değil pratik aklın önemli olduğunu ve ahlâksal yasaların bizi Tanrı’nın varlığına götüreceğini ileri sürer. Bu görüşünü desteklemek için eserlerinde teistik delillerin (...) akla uygun olmadığını ve akılla bilinemeyeceğini ispatlamaya çalışmıştır. Ona göre ontolojik, kozmolojik, teleolojik.. vb. teistik delillerin işlevi zihni tanrıbilim için hazırlamaktan ibarettir. Fakat tek başına Tanrı’nın varlığını ispat etmekten uzaktır. Ontolojik delili Tanrı’nın varlığının ispatı ile ilgili belli bir felsefi delilin adı olarak kullanan ilk kişi 18.yy. filozoflarından Christian Wolff’tur (ö.1754). Ontolojik delil, diğer deliler gibi ‘olgulara dayalı’ değildir. Bu delil tamamen kavramsal ve a priori önermelere dayanır. Delil, Tanrı’nın doğrudan doğruya ve hiçbir vasıtaya gerek kalmadan bilineceği üzerine kurgulanmıştır. Tanrı’nın mükemmelliği, ‘Tanrı vardır’ önermesinin sadece düşünsel bir önerme mi yoksa dış varlığa karşılık gelen bir önerme mi olduğu, Tanrı’nın varlığının zorunluluğu meselesi ontolojik delil içinde tartışılan konulardır. Ontolojik delilde ‘Tanrı vardır’ önermesi a priori ve analitik bir önerme olarak kabul edilmektedir. Analitik önermeler ise Tanrı’nın varlığının zorunluluğunu gösterir. Kant’ın eleştirisine göre a priori kavramlar yoluyla her şeyi olanaklı düşünebiliriz ve bunun için zihnimizde herhangi bir sınırlama olamaz. Tanrı ve zorunlu varlık kavramlarını zihnimizde düşündüğümüz gibi Anka Kuşu, Kaf dağı, Pamuk Prenses..vb. kavramların da var olduğu düşünülebilir ve bizim düşünmemiz bunları zorunlu yapmaz, tıpkı Tanrı’yı düşündüğümüzde Tanrı’yı zorunlu var kılmadığı gibi. Bu bildiride Kant’ın düşüncesi ortaya konulduktan sonra onun düşüncesindeki tutarlılık ve tutarsızlıklara değinilecektir. Anka Kuşu, Kaf Dağı, Pamuk Prenses ..vb. gibi hayali kavramlarla Tanrı kıyaslanabilir mi? Biz hayali varlıkları zihnimizde oluştururken yine duyu verilerinden yararlanır ve dış dünyada gözlemlediğimiz canlılara benzer ‘hayali varlıklar’ üretiriz. Dış dünyada, kuş, dağ ve prenses vardır. Bizim tek yaptığımız bunu hayali adlar takmaktır. Fakat Tanrı söz konusu olduğunda dış dünyada gözlem yaparak bir Tanrı’ya şahit olmayız ve bu şahit olduğumuz Tanrı’ya benzer bir Tanrı’yı hayal ederek zihnimizde hayali bir varlık oluşturmayız. Tam tersine Tanrı kavramını zihnimizde oluştururken hiçbir şeye benzemeyen, sebebi olmayan, her şeyi varlığa getiren, mükemmel bir varlık çıkarımını akıl ve mantığımızın bizi götürdüğü sonuçla ortaya koyarız. Çünkü insan olarak biz birbirimize benzeriz, bizim bir sebebimiz vardır, hiçbir şey yaratamayız ve mükemmel değilizdir. Ve evrenin sonsuzluğu, yıldızlar, gezegenler, insanın biyolojik yapısı, matematiksel düzen bizi zorunlu olarak ‘sebebi olmayan mükemmel bir sebep’ aramaya iter. Ve Ontolojik Delil ortaya çıkar. Bu bakımdan Kant’ın eleştirisini kabul etmek mümkün değildir. (shrink)

XIX. yüzyılın ilk yarısında Auguste Comte tarafından sistemleştirilen pozitivizm akımı, deneye ve gözleme dayalı bilginin, tek geçerli bilgi türü olacağı varsayımından yola çıkan bir düşünce sistemidir. Pozitivizmi hazırlayan nedenlerin başında Fransız İhtilali ve aydınlanma düşüncesi yer almaktadır. Pozitivizmin Osmanlı düşüncesine girişi, devletin en buhranlı dönemini yaşadığı XIX. Yüzyıla denk gelir. Islahat hareketlerinin hız kazandığı, buna bağlı olarak batıcılık düşüncesinin iyiden iyiye hissedildiği bu yüzyılda, batı kaynaklı düşünce akımları da Osmanlı düşüncesinde kendilerine yer bulmaya başlamışlardır. Batılaşma çerçevesi içerisinde Fransa’ya gönderilen öğrenciler (...) ve tercüme eserler vasıtasıyla kendisini ortaya koyan pozitivizm, dönemin birçok düşünürünü etkilemiştir. Pozitivizmden etkilenen düşünürlerden birisi olarak Abdullah Cevdet, siyasi ve kültürel birçok alanda düşüncelerini bu doğrultuda dile getirmiştir. Cevdet’in düşünceleri başta yaşadığı dönem olmak üzere, kendisinden sonra da günümüze kadar ulaşmış ve pozitivist-materyalist cenahta kendisine yer bulmuştur. Halifelik müessesesini bünyesinde barındıran bir imparatorluk olarak Osmanlı’nın, pozitivist-materyalist görüşleri benimseme eğiliminde çok da istekli bir eğilim sergilemediği düşünülmektedir. Tüm eleştirilere ve kabullenememelere rağmen Abdullah Cevdet ve pozitivist fikirleri son dönem Osmanlı düşüncesinde sağladığı fikri dinamizm sebebiyle, düşünce dünyamız açısından olumlu bir etkiye sahip olmuştur. (shrink)

This paper explores a new and post-structuralist discourse on the relationship between Lacan’s theory of mirror stage and the story of Narcissus as a mythological narrative. According to this discourse, subject is a construction posterior to the ‘I’. Lacan suggests that in the mirror stage 6-18 months old infants discern the I as something distinct from and outside of themselves for the first time through a reflective surface. An infant comprehends the image they see in this reflective surface as a (...) being independent of their mother and an object belonging to themselves, and they greatly admire this independent object as an ideal-I. That is, by discerning their own being through an image, the infant achieves a feeling of unity via this image and perceives their own being as an admirable unity. This feeling of I and unity, however, is doomed to decay as to become subject by means of the elements of Lacanian reality, namely language and the laws of society. Within the reality, Narcissus – exactly like in the Lacan’s theory of mirror – lost the confrontation of perceiving the image he admired in his reflection. The I of Narcissus, which he has been holding on as an image in this world, is drawn and demised whilst going beyond the water mirror so as to become a subject. In other words, the I that Narcissus admired in the reflection of the water underwent an unsurmountable deformation and he paid the price with his life. In this study, from the perspective of the Lacanian theory of subject it will be argued that the tragic split between imaginary and symbolic order represented by the death of Narcissus is not only a psychopathologic fact, but it is also a fundamental narrative about the construction of subject in the history of philosophy. (shrink)

Simon Blackburn has not shied away from the use of vivid imagery in developing, over a long and prolific career, a large-scale philosophical vision. Here one might think, for instance, of ‘Practical Tortoise Raising’ or ‘Ramsey's Ladder’ or ‘Frege's Abyss’. Blackburn develops a ‘quasi-realist’ account of many of our philosophical and everyday commitments, both theoretical (e.g., modality and causation) and practical (e.g., moral judgement and normative reasons). Quasi-realism aims to provide a naturalistic treatment of its targeted phenomena while earning the (...) right to deploy all of the ‘trappings’ of realism—i.e., while eschewing any idea that our normal thought and talk about such phenomena are pervasively in error. The quasi-realist project is that of explaining how (as Huw Price puts it here) ‘the folk come to “talk the realist talk” without committing ourselves—us theorists, as it were—to “walking the metaphysical walk”’ (p. 136). Quasi-realism, too, can speak of truth, facts, properties, belief, knowledge, and so on. The imagery in this collection also abounds, though, in capturing a different view of quasi-realism: No fewer than three of the contributors picture Blackburn as wanting to have his cake and eat it too (Louise Antony asking, in addition, ‘Who doesn't? It's cake’ [p. 19]). (shrink)

Ahlak ve ilişkili konular, içinde bulunduğumuz dönemde psikolojinin çeşitli alt disiplinlerinin ortak ilgisi olarak görünüyor. Ahlaka artan bilimsel ilginin olası pek çok sebebi olabilir ancak günümüz toplumsal yaşamının pratik açıdan ahlakı anlamak, tanımlamak, tesis etmek ihtiyacı da meseleye ayrı bir boyut kazandırıyor. “Daha ahlaklı bir toplum mümkün mü ya da ahlaklı bireyleri en etkin nasıl yetiştiririz?” sorularını yanıtlamanın önündeki en önemli engel, ahlakın herkesçe mutabık kalınan evrensel bir çerçeveden yoksun olmasıdır. İşte bilimsel ilgi de bu noktada işlevsellik kazanıyor. Ayrıca zamanımıza (...) has bir sorun olmasa da göz hizamızda olan “insanın insana ettiğinin” tahammülü zor sonuçları, ahlaka daha güçlü bir gereksinim yaratıyor. Hem artan bilimsel ilgi hem de reel dünyanın ihtiyacı ile ahlak alanı artık belirli disiplinlerin kalıbına sığmamakta, ahlak psikolojisi, kökleri pek çok disipline uzanan bir ağaç misali toprağın üzerinden başını uzatmaktadır. Elbette ahlak psikolojisi tabiri de ahlak psikolojisi alanında bir eser ortaya koyma çabası da bu kitap ile ortaya çıkmadı. Türkiye’de psikoloji alanının öncülerinden olan ve ilk ahlak psikolojisi çalışmalarına imza atan merhum Prof. Dr. Erol Güngör’ün görev yaptığı Selçuk Üniversitesinde yıllar sonra yeniden psikoloji çalışmaları yürütülmesi, üstelik onun öncelikli çalışma alanı olan ahlak konusunun yeniden burada çalışılması gurur verici bir husus. Umuyoruz ki Necip Fazıl’ın dediği gibi “bu öksüz yapının ustada kalmamasına” mütevazı bir ölçüde de olsa bu eserle bir katkı yapmış olalım. Zira bir disiplin olarak ahlak psikolojisinin bu kurumsallaşma deneyiminde öncelikli ihtiyaçlarından biri de sistematik olarak psikoloji ve ahlak bağlantısını ele alarak konu ve kavramlarını tasnif edecek bir kitaptır. (shrink)

Bu kitapta, Ebû İshâk es-Saffâr’ın (öl. 534/1139) kelâmî görüşleri, Telḫîṣü’l-edille li-ḳavâʿidi’t-tevḥîd adlı eserinde Allah’ın isimlerinin anlamlarını açıklarken yaptığı yorumlar çerçevesinde ele alınmaktadır. Ebû İshâk es-Saffâr, 6./12. yüzyıl Hanefî-Mâtürîdî âlimlerinden biridir. Kelâma dair Telḫîṣü’l-edille eserinde esmâ-i hüsnâ konusuna ayrıntılı olarak yer vermektedir. İki cilt hâlinde yayımlanan bu eserin yaklaşık üçte birlik bir kısmını esmâ-i hüsnâ konusu oluşturmaktadır. Bu kısım incelendiğinde, Saffâr’ın Allah’ın varlığı, birliği ve sıfatları ile ilgili konular başta olmak üzere pek çok konuyu 175 esmâ-i hüsnâya dayanarak izah ettiği görülmektedir. (...) O, esmâ-i hüsnâ bölümünde yer vermediği bazı isimlere ise müstakil başlıklar altında değinmektedir. Örneğin el-Mütekkelim ismi kelâm sıfatını bağlamında ve halku’l-Kur’ân ile icâz’ul-Kur’ân gibi konularla ilişkili bir şekilde ele almaktadır. Bu isimler de listeye dahil edildiğinde sayı 178’e ulaşmaktadır. Bu durumda eserin yarısını esmâ-i hüsnâ konusu teşkil etmektedir. -/- Saffâr, esmâ-i hüsnâ bölümünde alfabetik bir sıra içerisinde ele aldığı ilâhî isimleri öncelikle lugavî (semantik) yönden izah etmektedir. Sonrasında ise değerlendirdiği ilahî ismi, bir kelâm konusu ile bağlantı kurarak kelâmî perspektifle açıklamaktadır Esmâ-i hüsnâ temelinde ele alınan konuların hilâfet meselesi hariç diğer kelâm bahislerini kapsadığı görülmektedir. Saffâr öncesi Hanefî-Mâtürîdî kelâm literatürü içinde esmâ-i hüsnânın bu kadar kapsamlı ele alındığı başka bir eser bilinmemektedir. -/- Bu kitap; üç ana bölümden oluşmaktadır. “Metodolojik Çerçeve” başlıklı giriş bölümünde çalışmanın konusu, önemi, amacı, yöntemi ve kaynakları hakkında bilgi verilmiştir. Birinci bölümde Saffâr’ın yaşadığı sosyokültürel çevre olan Mâverâünnehir bölgesi ile Buhara ve Merv şehirlerinin siyasî, sosyal ve dinî durumu ortaya konulmaya çalışılmıştır. İkinci bölümde esmâ-i hüsna konusunun anlaşılmasına temel oluşturan isim, tesmiye, müsemmâ, sıfat ve vasf gibi kavramlar ile esmâ-i hüsnânın sayısı ve ihsâsı gibi kelâmî tartışmalara değinilmiştir. Sonrasında Saffâr öncesi dönemde kaleme alınan esmâ-i hüsnâ litaratürü hakkında bilgi verilmiştir. Bölüm sonuna Saffâr’ın rivayet ettiği 178 ilahî isme dair ayrıntılı bir tablo eklenmiştir. Üçüncü bölümde öncelikle, Saffâr’ın esmâ-i hüsnâyı izah ederken dikkate aldığı kelâmî ilkeler tespit edilmeye çalışılmıştır. Sonrasında ise Saffâr’ın Telḫîṣü’l-edille’de ilâhî isimleri açıklarken ortaya koyduğu kelâmî görüş ve değerlendirmeler belirlenerek sistematik bir şekilde kategorize edilmiştir. Bu kapsamda ele alınan her konunun sonuna ilgili ilâhî isimleri ve bağlantılı olduğu tartışmaları içeren tablolar eklenmiştir. Sonuç bölümünde ise Saffâr’ın esmâ-i hüsnâ anlayışına dayanan kelâm yöntemine dair ulaştığımız sonuçlara yer verilmiştir. Bu kitapta onun, esmâ-i hüsnânın %75’inde kelâmî yorumlarda bulunduğu ve bilgi-varlık bahsinden âhiret hayatına kadar bütün kelâm konularını esmâ-i hüsnâ ile bağlantılı yorumladığı tespit edilmiştir. Ulaşılan bu sonuçlar, Saffâr’ın kelâm anlayışının ilâhî isimlerin yorumuna dayandığını ortaya koymaktadır. [his book discusses the theological views of Abū Isḥāq al-Ṣaffār d. 534/1139), within the framework of his comments on the meanings of Allah’s names, provided in his work titled Talkhīṣ al-adilla. Abū Isḥāq al-Ṣaffār is one of the Ḥanafite-Māturīdite scholars in the 6th/12th century. In his work titled Talkhīṣ al-adilla li-qawāʿid al-tawḥīd on kalām, he spared extensive space for al-asmāʾ al-husnā. Approximately one third of this work, published in two volumes, is devoted to al-asmāʾ al-husnā. An examination of the related section reveals that al-Ṣaffār explains many issues, particularly those related to the existence, unity and attributes of Allah, based on 175 al-asmāʾ al-husnā. He mentions some of the names that he does not include in the al-asmāʾ al-husnā section under separate headings. For example, the name al-Mutakallim is addressed within the context of the attribute of kalām and in relation to subjects, such as the khalq al-Qurʾān and i‘jaz al-Qurʾān. Upon the addition of these names to the list, the number names reaches 178. This means that half of the work deals with the subject of al-asmāʾ al-husnā. -/- al-Ṣaffār lists the divine names in alphabetical order and explains them semantically in the chapter of al-asmāʾ al-husnā. Then he goes on to clarify each divine name through a theological lens with a specific reference to the subject of kalām. In the pre-Saffar Ḥanafite-Māturīdite theological literature, there is no other work that addresses al-asmāʾ al-husnā in such an extensive way. -/- This book consists of three main sections. The first section titled “Methodological Framework”, elaborates on the focus, significance, purpose and method of the study, along with the sources used. The first part describes the political, social and religious status of Transoxiana (Mā-warāʾ al-Nahr) region and the cities of Bukhara and Marw, the sociocultural environment in which Saffar lived. The second chapter addresses various concepts, which promote the understanding of al-asmāʾ al-husnā, such as name, tasmiya, musammā, attribute and qualification in addition to the theological debates such as the number and iḥṣāʾ of al-asmāʾ al-husnā. Then, it provides information about the al-asmāʾ al-husnā literature produced in the pre- Ṣaffār period. The end of each chapter comes with a detailed table with the 178 divine names mentioned by al-Ṣaffār. In the third chapter, the author initially discusses the theological principles that al-Ṣaffār considered while explaining the essence of al-asmāʾ al-husnā. This section also determines and systematically categorizes the theological views and evaluations put forward by al-Ṣaffār while explaining the divine names in Talkhīṣ al-adilla. The tables with the divine names and the related discussions can be seen at the end of the discussion for each subject. The last section presents the conclusions reached, regarding the kalām method based on al-Ṣaffār’s understanding of the essence of al-asmāʾ al-husnā. The present study revealed that he made theological interpretations in 75% of the al-asmāʾ al-husnā and interpreted all theological issues ranging from the subjects of knowledge and existence to the Afterlife in connection with the al-asmāʾ al-husnā. These results indicate that al-Ṣaffār's understanding of kalām is based on the interpretation of the divine names.]. (shrink)

XIX. yüzyılın ilk yarısında A.Comte tarafından sistemleştirilen pozitivizm akımı, deneye ve gözleme dayalı bilginin, tek geçerli bilgi türü olacağı varsayımından yola çıkan bir düşünce sistemidir. Pozitivizmi hazırlayan nedenlerin başında Fransız İhtilali ve aydınlanma düşüncesi yer almaktadır. Pozitivizmin Osmanlı düşüncesine girişi, devletin en buhranlı dönemini yaşadığı XIX. Yüzyıla denk gelir. Islahat hareketlerinin hız kazandığı, buna bağlı olarak batıcılık düşüncesinin iyiden iyiye hissedildiği bu yüzyılda, batı kaynaklı düşünce akımları da Osmanlı düşüncesinde kendilerine yer bulmaya başlamışlardır. Batılaşma çerçevesi içerisinde Fransa’ya gönderilen öğrenciler ve (...) tercüme eserler vasıtasıyla kendisini ortaya koyan pozitivizm, dönemin birçok düşünürünü etkilemiştir. Pozitivizmden etkilenen düşünürlerden birisi olarak Abdullah Cevdet, siyasi ve kültürel birçok alanda düşüncelerini bu doğrultuda dile getirmiştir. Cevdet’in düşünceleri başta yaşadığı dönem olmak üzere, kendisinden sonra da günümüze kadar ulaşmış ve pozitivist-materyalist cenahta kendisine yer bulmuştur. Halifelik müessesesini bünyesinde barındıran bir imparatorluk olarak Osmanlı’nın, pozitivist-materyalist görüşleri benimseme eğiliminde çok da istekli bir eğilim sergilemediği düşünülmektedir. Tüm eleştirilere ve kabullenememelere rağmen Abdullah Cevdet ve pozitivist fikirleri son dönem Osmanlı düşüncesinde sağladığı fikri dinamizm sebebiyle, düşünce dünyamız açısından olumlu bir etkiye sahip olmuştur. (shrink)

Batı’da teorik felsefe; Analitik Felsefe (AF), Kıta Felsefesi (KF) ve Felsefe Tarihi (FT) olmak üzere üçe ayrılır. Fakat üçünde de işler yolunda değildir. AF, felsefenin bir bilim olabileceği iddiasından kuşku duyduğu için gerçek dünyayla ilgilenmiyorken başından beri uygun bir teorik yöntem izlemeyen Kıta Felsefesinin uygulanışı, belirli politik ve etik yargılara hizmet edecek şekilde özelleştirilmiştir. FT çalışmalarının gidişatı ise eldeki eserin nesnel değerinden daha çok ilgili filozofun ait olduğu ulus veya kültüre göre bölgesel bir temelde gelişmiştir. Felsefede ilerleme sağlanacaksa bu ancak (...) bahsi geçen tuzaklardan kaçınılarak gerçekleşebilir. (shrink)

Przedmowa Problematyka związana z zależnościami przyczynowymi, ich modelowaniem i odkrywa¬niem, po długiej nieobecności w filozofii i metodologii nauk, budzi współcześnie duże zainteresowanie. Wiąże się to przede wszystkim z dynamicznym rozwojem, zwłaszcza od lat 1990., technik obli¬czeniowych. Wypracowane w tym czasie sieci bayesowskie uznaje się za matematyczny język przyczynowości. Pozwalają one na daleko idącą auto¬matyzację wnioskowań, co jest także zachętą do podjęcia prób algorytmiza¬cji odkrywania przyczyn. Na potrzeby badań naukowych, które pozwalają na przeprowadzenie eksperymentu z randomizacją, standardowe metody ustalania zależności przyczynowych (...) opracowano na początku XX wieku. Zupełnie inaczej sprawa przedstawia się w przypadku badań nieeksperymentalnych, gdzie podobne rozwiązania pozostają kwestią przyszłości. Zadaniem tej książki jest podanie warunków, które powinny być spełnione przez te rozwiązania, oraz sformułowanie proceduralnego kryterium zależności przy¬czynowych jako szczegółowej realizacji tych warunków. Pociąga ono waż¬kie konsekwencje dla filozofii i metodologii nauk, które ujawnia – podany w Części II – zarys me-todolo¬gii proceduralnej. W literaturze przedmiotu brakuje w miarę wszechstronnego i systema¬tycznego omówie¬nia najnowszych filozoficznych i metodologicznych dys¬kusji na temat przy¬czynowości, co niech będzie wytłumaczeniem, dlaczego w niektórych punktach obecnej książki szczegółowo referuję trudno dos¬tępne teksty źró¬dłowe. Przymiotnik „proceduralny” używam tu w znaczeniu węższym niż Huw Price (w którego pracach właściwszy byłby termin „kryterialny”) dla podkre¬ślenia – zgodnie z łacińskim źródłosłowem procedo – że dla ustalenia przy¬czyny niezbędne jest podjęcie przez uczonych określonych interakcji z ba¬daną rzeczywistością. Zalążki zamysłu prezentowanego w tej książce przedstawiłem podczas warsztatów filozoficznych „Philosophy and Probability” w roku 2002, zor¬ganizowanych przez Instytut Filozofii Uniwersytetu w Konstancji. Wdzięczny jestem uczestnikom tych warsztatów za uwagi, a przede wszyst¬kim następującym osobom: Luc Bovens, Brandon Fitelson, Alan Hájek, Stephan Hartmann oraz Jon Williamson. Podczas międzynarodowej konferencji „Analytical Pragmatism”, zorgani¬zowanej w Lublinie w roku 2003 przez Wydział Filo¬zofii Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, odniosłem swoją koncepcję do prac Nancy Cartwright. Szczególnie inspirujący okazał się komentarz Huw Price’a do mojego referatu i przeprowadzona z nim dysku¬sja. Ujęcie koncepcji metodologii proceduralnej na szerszym tle współ-czes¬nego nurtu empirystycznego w filozofii nauki przedstawiłem w roku 2004 podczas konferencji „5th Quadrennial Fellows Conference”, zorgani¬zowanej przez Instytut Filozofii Uniwersytetu Jagiellońskiego oraz Centrum Filozofii Nauki w Pittsburghu. Szczególnie pomocne w dalszych moich pra¬cach były uwagi Jamesa Bogena, Janet Kourany, Jamesa Lennoxa, Johna Nortona, Thomasa Bonka, Jana Woleńskiego i Johna Worralla, za które wyra¬żam swoją wdzięczność. Korpus książki powstał podczas mojego stażu w Centrum Filozofii Nauki w Pittsburghu, który odbyłem jako stypendysta Fundacji na Rzecz Nauki Polskiej w roku akademickim 2004-2005. Uczestniczyłem w tym czasie w życiu naukowym Centrum i w pracach badawczych zespołu z Instytutu Filozofii Uniwersytetu Carnegie-Mellon w Pittsburghu kierowanego przez Clarka Glymoura. Na jego ręce składam podziękowanie za wiele po¬mocnych uwag do moich wy¬stąpień oraz tekstów i za dyskusje przede wszystkim z nim samym i z jego najbliższymi współpracownikami: Peterem Spirtesem oraz Richardem Scheinesem, a także pozostałymi członkami tego zes¬połu, doktorantami i uczestnikami seminarium badawczego „Causality in the Social Sciences”. Za wieloletnie wsparcie, wielopłaszczyznowe inspiracje towarzyszące pi¬saniu tej książki, a także liczne pomocne uwagi do jej wcześniejszych wersji dziękuję przede wszystkim Księdzu Profesorowi Andrzejowi Bronkowi oraz Księdzu Profesorowi Józefowi Herbutowi, współprowadzącemu seminarium doktorskie w Katedrze Metodologii Nauk Katolickiego Uniwersytetu Lubel¬skiego im. Jana Pawła II, jak również pozostałym uczestnikom tego semina¬rium. Dziękuję mojej Żonie, dr Annie Kawalec za wiele wysiłku włożonego w ulepszenie redakcji – językowej i merytorycznej – obecnej książki. Książkę tę można czytać na kilka sposobów. Czytelnikom zainteresowa¬nym przede wszystkim prowadzeniem badań empirycznych polecałbym rozpoczęcie od Rozdziału 2. i kontynuację pozostałych rozdziałów Części I, a następnie Dodatków. Czytelnikom zainteresowanym problemami filozo¬fii i metodologii nauk polecałbym rozpoczęcie lektury książki od Części II i uzupełniającą lekturę Rozdziału 2., a następnie Wprowadzenia i Zakończenia. Czytelnikom mniej zainteresowanym zagadnieniami teoretycznymi pole¬całbym zapoznanie się z fascynującymi dziejami odkrycia przyczyn cholery przez Johna Snowa, które rekonstruuję w Rozdziale 1. W dalszej części nato¬miast polecałbym przejście do Wprowadzenia i Zakończenia, które w mniej specjalistyczny sposób przybliżają proponowane tu rozstrzygnięcia. Tekst książki nie był dotąd publikowany. Wyjątkiem są pewne fragmenty Rozdziału 8. oraz 9., które w zmienionej postaci ukazały się w Rocznikach Filozoficznych (Kawalec 2004). -/- Lublin, luty 2006 r. (shrink)

Modern politika tanımlarında hâkim kavramlardan söz etmek olasıdır. Bu kavramlar arasında; iktidar, şiddet, hiyerarşi, güvenlik, kaynak dağıtımı öne çıkanlardır. Politika, birçoklarına göre, iktidarın ve gücün nasıl dağıtıldığı ve kullanıldığıyla ilgilidir. Politika, salt iktidarla ilişkili bir biçimde tanımlandığında, şiddet, politikanın etkili araçlarından birisi gibi görünür. Hatta daha ileriye gidilerek, şiddet, iktidarın dışavurumu olarak görülür. C. W. Mills’in, “siyaset iktidar mücadelesinden ibarettir; iktidarın nihai biçimi ise şiddettir” ya da Mao Zedong’un “siyaset, kan dökülmeyen savaş; savaş ise kan dökülen siyasettir” sözleri, siyaset ile (...) şiddetin birlikte düşünülmesinin en tipik örnekleridir. Hükmetme sanatı, iktidar elde etmek ve iktidarı azamileştirme biçiminde tanımlanan siyasetin, şiddeti meşru görmesi kaçınılmaz görünmektedir. Bu tanımdan hareket edenler, en iyi ihtimalle, meşru ve gayrı-meşru şiddet arasında bir ayrıma yönelirler. Bu ayrım da şiddetin politik bir etkinlik olarak meşrulaştırılmasını onaylar. Siyaseti, iktidar ve şiddet üzerinden tanımlayan hâkim yaklaşıma dönük eleştiriler de vardır. Siyaseti başka türlü tanımlamanın imkânı olup olmadığı sorusundan hareket eden bu yaklaşımlar, alternatif bir politika anlayışı ortaya koymaya çalışırlar. Bu tip politika anlayışına sahip düşünürlerin başında Hannah Arendt gelmektedir. Sahte ve sahici politika ayrımından hareket eden Arendt, sahici politikanın merkezine eylemi yerleştirir. Eylem, insanların kendilerini gerçekleştirmesini, sahici kılmasını, diğer insanlarla birlikte yaşamasını sağlayan süreçleri başlatma ve kesintiye uğratma yetisidir. Bu bakımdan politika, birlikte yaşama, kamusal meseleler hakkında tartışma ve ortak dünya için eylemde bulunma etkinliğidir. Kamusal alanda, eşitlerinin gözü önünde eylemde bulunma kişinin benzersizliğini göstermesine neden olur. Bu bakımdan, eşitlik ve çoğulluk politikanın koşuludur. Arendt, sadece eylemi değil, “söz”ü de politikanın merkezine yerleştirir. Arendt için politik yaşam, eyleme dökülmüş söz üzerine kuruludur. Politikanın söz ile ilişkilendirilmesi, açıktır ki, şiddeti dışlar. Arendt’e göre şiddet dilsizdir ve hiçbir zaman politikanın merkezi olan eyleme dökülmüş sözün neden olduğu süreç başlatma ve yaratıcı olma özelliğine sahip değildir. Bu çalışmanın amacı, politikayı Arendt’le birlikte yeniden düşünmenin, yeni bir politika tanımı için sağlayacağı imkânları tartışmaktır. (shrink)

Tato studie se zabývá dvěma spřízněnými jevy odehrávajícími se ve vědeckém prostředí. Jedná se o fenomén frustrace ve vědecké praxi a s ním spojenou touhu po rozpoznání vlastního výzkumu vědeckou komunitou a následně o otázku uznání od akademického společenství. Zmíněné fenomény jsou přitom úzce propojeny s ústředním tématem filosofie a sociologie vědy: kdo rozhoduje, co bude předmětem vědeckého bádání? Předkládaná studie nejprve představuje Mertonův mýtus o okamžitém rozpoznání vědeckého objevu a následně prostřednictvím exkurzu do oblasti ekonomie a na příkladech z (...) vědecké praxe poukazuje na jeho neplatnost. V závěru textu jsou společně s jejich dekonstrukcí navrhnuta možná řešení popsaných problémů. Text je také kritickým návratem ke dvěma studiím Josepha Agassiho, žáka Karla R. Poppera a tvrdošíjného zastánce kritického racionalismu, neboť právě Agassi ve svých dílech rozebírá dopady vědeckého vyloučení a neochoty naslouchat. (shrink)

There is a widespread belief in Hinduism that Vyāsa, the alleged editor of the Vedas and author of the Mahābhārata, is identical with Bādarāyaṇa, the author of the Brahma-sūtra. The identification of these two mythic characters, however, originated between 800–980 CE, after the likes of Śaṅkara, Padmapāda, and Bhāskara, but before Vācaspati Miśra, Prakāśātman, Sarvajñātman, and Yāmuna. The purpose of this paper is to understand how and why such identification took place. The argument developed here is that the Bādarāyaṇa-Vyāsa identity (...) was invented by the author of or community behind the Bhāgavata Purāṇa as part of a complex of self-representation strategies. The Bhāgavata intentionally makes itself a work of Vedānta, indeed the Brahma-sūtra itself, over which it builds a new soteriology that is centered on the idea of bhakti. Two factors in particular stand out in light of the Bhāgavata’s Vedāntic background: Vyāsa’s paradigmatic character as the preserver of old dharma and the innovator, visionary, of new soteriologies; and the image of Vyāsa’s son Śuka as the model ascetic and ideal candidate for the new soteriological vision, through whom the Bhāgavata community chose to represent itself. (shrink)

“İntihar Üzerine” (Ek 1) ve “Ruhun Ölümsüzlüğü Üzerine” (Ek 2) denemeleri, David Hume’un din bağlamında dogmatik inanışları, uslamlamaları en keskin bir biçimde eleştirdiği yazılarıdır. Görgül felsefesinin temel doğruları ve izlediği kuşkucu yöntem uyarınca ortaya koyduğu sonuçlar, bu denemelerin hem yayınlandıkları dönemde hem de sonrasında pek çok olumsuz eleştiriyle karşılaşmasına yol açmıştır. İnsanın doğasına ilişkin her türlü konuyu soruşturma niyetliliği ile yola çıkan Hume, dogmatik dinin ve uygulamalarının köklendiği inanışları ve uslamlamalarını da aynı niyetle irdelemiştir. Özellikle döneminde yaşanan toplumsal sorunların bu (...) dogmalara duyulan kuşkusuz inançlardan köklendiğini göstermeye çalıştığı bu iki denemenin, yine aynı dogmalara dayanarak eleştirilmesi, basımının engellenmesi ve metinlere müdahale edilmesi ise ironiktir. Bu çalışmada, Hume’un her iki denemedeki savlarının bir çözümlemesi değil, denemelerde ele alınan sorunun ne kadar gerçek olduğu, bu iki denemenin yayınlanma süreci örnek gösterilerek incelenecektir. (shrink)

Frankfurt Okulu'nun kurucu üyelerinden ve 20. yüzyıl eleştirel düşünce dünyasının köşe taşlarından biri olan Herbert Marcuse'nin 1969 yılında, bütün dünyanın halk ayaklanmalarıyla ve toplumsal hareketlerle çalkalandığı sıcak günlerde yayımlanan kitabı Özgürlük Üzerine Bir Deneme ele aldığı konuları ve tespitleriyle günümüzde de önemini koruyor. Bu kısa ama çarpıcı makale, Sol'un teorik ve pratik yeniden inşası ve eleştirel düşüncenin doğru mecralarda ilerleyişinin sağlanması açısından mutlaka okunması ve derinlemesine irdelenip tartışılması gereken eserlerin başında gelir. İleri endüstri toplumuyla rekabete giren sosyalist blok, bu rekabetin (...) bir sonucu olarak, kendi hedeflerinden saparak rekabet ettiği sistemin değerlerinin egemen olduğu bir sisteme kaymıştır. Bu kayma, Marcuse'ye göre, geleneksel özgürlük anlayışını geçersiz kılmıştır. Artık, insanların gereksinimleri özgürce kendileri tarafından geliştirilmediği için, “herkesten yeteneğine göre, herkese gereksinimine göre” ilkesinin işe yaramayacağı bir aşamadayız. Öyle ki, kendilerinin özgürce geliştirdikleri gereksinimlere sahip olmadıkları sürece, üretim araçlarının işçiler tarafından sahiplenildiği durumda bile, toplum baskıcı bir toplum olabilir. Dolayısıyla, özgürlüğünün olanakları başka yerlerde aramak gerekir. Marcuse de, Özgürlük Üzerine Bir Deneme kitabında, bu yeni durum içerisinde özgürlüğün yeni olanaklarını aramaktadır. (shrink)

Nghiên cứu nhằm tìm hiểu mối quan hệ giữa Chánh niệm tiêu dùng, Trải nghiệm thương hiệu, Gắn kết thương hiệu và Niềm tin thương hiệu ngành công nghệ thông tin tại TP. Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, Trải nghiệm thương hiệu tác động lên Niềm tin thương hiệu; Niềm tin thương hiệu tác động lên Gắn kết thương hiệu; Chánh niệm tiêu dùng tác động lên Gắn kết thương hiệu. Kết quả nghiên cứu cũng đóng (...) góp vào dòng các nghiên cứu về Trải nghiệm thương hiệu và đặc biệt là khái niệm Chánh niệm tiêu dùng, góp phần phát triển và ổn định thang đo kế thừa cho thị trường nghiên cứu Việt Nam. Nghiên cứu còn là bằng chứng thực nghiệm cho khái niệm nghiên cứu tương đối mới trong thị trường nghiên cứu về Chánh niệm trong tiêu dùng. (shrink)

L'empiètement pragmatique ("pragmatic encroachment" en anglais) est une théorie épistémologique récente, allant à contre-courant des thèses traditionnelles selon lesquelles savoir est une affaire purement épistémique : comprenez par-là que les notions épistémiques telles que la connaissance, la justification ou la rationalité des croyances dépendent uniquement de leur relation à la vérité. Dans un chapitre intitulé "Pragmatic Encroachment and Epistemic Value" (2009) Pascal Engel discute des rapports qu'il existe entre l'empiètement pragmatique et la question de la valeur de la connaissance. Dans (...) la présentation qu'il fait de l'empiètement pragmatique comme thèse et phénomène, il explique : "[l'empiètement pragmatique] ressemble à une forme de pragmatisme, bien qu'il ne soit pas clair en quel sens cette thèse ressemble aux formes plus traditionnelles de pragmatisme" . Dans la note de bas de page qui suit cette phrase, il ajoute : "je n'examinerais pas comment la thèse de "l'empiètement pragmatique" est liée à ces formes plus traditionnelles de pragmatisme". Ces deux mentions des rapports entre l'empiètement pragmatique et le pragmatisme suggèrent que Engel soupçonne l'empiètement pragmatique d'être une forme de pragmatisme. Dans cet article, j'examinerais plus précisément cette idée et argumenterais en faveur du fait que, contrairement à ce que l'on pourrait croire, l'empiètement pragmatique n'est pas forcément une thèse pragmatiste au sens où l'entend Engel. (shrink)

In this fourteenth book of scilogs – one may find topics on examples where neutrosophics works and others don’t, law of included infinitely-many-middles, decision making in games and real life through neutrosophic lens, sociology by neutrosophic methods, Smarandache multispace, algebraic structures using natural class of intervals, continuous linguistic set, cyclic neutrosophic graph, graph of neutrosophic triplet group , how to convert the crisp data to neutrosophic data, n-refined neutrosophic set ranking, adjoint of a square neutrosophic matrix, neutrosophic optimization, de-neutrosophication, the (...) n-ary soft set relationship, hypersoft set, extending the hypergroupoid to the superhypergroupoid, alternative ranking, Dezert-Smarandache Theory (DSmT), reconciliation between theoretical and market prices, extension of the MASS model by the incorporation of neutrosophic statistics and the DSmT combination rule, conditional probability of actually detecting a financial fraud, neutrosophic extension using DSmT combination rule, probabilistic information content, absolute and relative DSm conditioning rules, example of PCR5 with Zhang’s degree, PCR5 with degree of intersection, the most general form of SuperHyperAlgebra, on Crittenden and Vanden Eynden’s conjecture, use of special types of linear algebras and their generalizations, SuperMathematics, 3D-space in physics, neutrosophic physical laws, neutrosophy as a meta-philosophy, principle of interconvertibility matter-energy-information, neutrosophic philosophical interpretation, possible neutrosophic applications to Indian philosophy and religion, philosophical horizons in neutrosophy, clan capitalism, or artificial intelligence – email messages to research colleagues, or replies, notes, comments, remarks about authors, articles, or books, spontaneous ideas, and so on. Exchanging ideas with Mirela Teodorescu, Linfan Mao, Shondiin Silversmith, Mumtaz Ali, Vasantha W.B. Kandasamy, V. Lakshmana Gomathi Nayagam, Bharanidharan R., Michael Voskoglou, Said Broumi, Maissam Jdid, Sagvan Y. Musa, Mohammad Hamidi, Yaser Ahmad Alhasan, Nivetha Martin, Mohammad Khoshnevisan, Deqiang Han, Jean Dezert, Mircea Șelariu, Ștefan Vlăduțescu, Tudor Păroiu (in order of reference in the book). (shrink)

Turkish Bu makalede bireylerin eylemlerine müdahale etmenin tek haklı gerekçesinin başkalarına zarar gelmesini önlemek olduğunu ifade eden ‘‘zarar ilkesine (Zİ)’’ getirilen üç eleştiriyi tartıştım. Öncelikle ilkeyi anlamlı kılabilecek bir zarar tarifinin bulunmadığı eleştirisini ele alarak bu eleştirinin, ilkenin ancak problemsiz bir zarar tanımı ile birlikte makul kabul edilebileceği varsayımına dayandığını tespit ettim. Zarar kavramına ilişkin var olan bilgi dağarcığımızı görmezden gelmesi ve zarara başvuran ilkeler haricindeki diğer birçok ilkeyi de kapsayan genel bir şüpheciliğin önünü açması nedeniyle ilgili varsayımı reddetmemiz gerektiğini (...) savundum. İkinci olarak, zarar vermenin yanlışlığının halihazırda yaygın olarak kabul ediliyor olmasından ötürü Zİ’nin bize yeni bir şey söylemediği, zararın türü/miktarı gibi güncel tartışmaların yoğunlaştığı noktalarda suskun kaldığı ve dolayısıyla artık işlevsiz olduğu eleştirisini değerlendirdim. Buna karşın hangi zarar tarifinin benimsendiğinden bağımsız olarak Zİ’nin, zararın varlığı kanıtlanmadıkça bireylerin eylemlerinde serbest bırakılmaları gerektiğini vurgulayan bir özgürlük karinesini temsil etme ve bazı eylemlerin zarar içermese dahi yasaklanabileceğini düşünen hukuki ahlakçılara yasak taleplerini gerekçelendirme yükümlülüklerini hatırlatma şeklinde iki önemli işleve halen sahip olduğunu iddia ettim. Son olarak Zİ'nin potansiyel kötüye kullanımlarına dair endişelere değindim. Bu endişelerin giderilmesi için yapılması gerekenin, zarar içeren eylemleri belirlemeye çalışmak değil, her eylemin bir miktar zarar içerme olasılığına sahip olduğunu kabul ederek hangi tür zararların hukuken düzenlenmesi gerektiği özelinde makul bir seçenek ortaya koymak olduğunu iddia ettim. Zİ’nin suiistimallerinin genellikle zarar kavramının geniş yorumlanmasının ürünü olduğunu düşünerek, cebir ve hile eylemlerinin neden olduğu birinci derece zararları esas alan, hukuki öngörülebilirliği artıracak bir hukuki çerçeve benimsemeyi tercih ettim. Kuşkusuz bu tercih yasaklanması gereken bazı zararlı eylemlere karşı hukuki koruma sağlayamama riskini içermektedir; ancak bu, özgürlüğü korumayı taahhüt eden genel bir ilke ortaya koymak için ödenmesi gereken bir bedeldir. Buradan hareketle, ele aldığım üç eleştiriden hiçbirinin Zİ’nin reddedilmesini gerektirmediği sonucuna vardım. English In this article, I discuss three criticisms of ‘‘the harm principle (HP)’’, which states that the only justification for interfering with individual’s actions is to prevent harm to others. First, I address the criticism that there is no definition of harm that can make the principle reasonable, and I find that this criticism is based on the assumption that the principle can only be considered reasonable with an unproblematic definition of harm. I argue that we should reject this assumption because it ignores our existing knowledge of the concept of harm and opens the way for a general skepticism that extends to many principles other than those addressing harm. Secondly, I consider the criticism that, since the wrongfulness of causing harm is already widely accepted, the principle tells us nothing new, is silent on the points where current debates intensify, such as the type/amount of harm, and is therefore no longer functional. On the other hand, I argue that, regardless of the definition of harm adopted, the HP still serves two important functions: Representing a presumption of liberty that emphasizes that individuals should be free to act unless the existence of harm is proven, and reminding legal moralists who believe that some acts can be prohibited even if they do not involve harm of their obligation to justify such prohibitions. Finally, I address concerns about potential abuses of the HP. I argue that what is needed to address these concerns is not to try to identify acts that involve harm, but to recognize that every act has the potential to involve some level of harm, and to make a reasonable choice as to which types of harm should be regulated by law. Considering that abuse of HP often arises from a broad interpretation of the concept of harm, I prefer to adopt a legal framework that would increase legal predictability, based on the first-degree harms caused by acts of force and fraud. Undoubtedly, this choice entails the risk of failing to provide legal protection against certain harmful acts that should be prohibited, but this is a price that must be paid for a general principle that is committed to protecting liberty. Thus, I conclude that none of the three criticisms I discussed require the rejection of HP. (shrink)

Monografia apresentada à banca examinadora da Escola Municipal Manuel Teodoro de Arruda, anexa do Colégio Frei Cassiano de Comacchio em Belo Jardim, para a obtenção do título de concluinte do curso de Normal Médio, oferecido pela instituição. A natureza do trabalho, em suma, consiste em apresentar perspectivas de trans formação social para a comunidade de jovens e adultos, o principal programa cunho do trabalho é a Educação de Jovens e Adultos a EJA, e como esse programa intervém na sociabilidade e (...) na mudança do meio social do educando, além de tratar a educação como a principal fonte e meio de mudança de vida dessas pessoas que voltam às escolas. Orientador(a): professora Maria Angelita Pinheiro BELO JARDIM 2017 DEDICATÓRIA Dedicamos este trabalho primeiramente a todos que acreditaram em sua realização, em especial à professora de práticas pedagógicas e também orientadora, Maria Angelita Pinheiro, pelo incentivo e esforço à nossa preparação ao dia de hoje. Bem como, dedicamos este à Alana Thais da Silva, que em todo o desenvolvimento deste, esteve ao nosso lado. AGRADECIMENTOS Agradecemos primeiramente a Deus, que pôde nos proporcionar saúde e sabedoria para a conclusão deste. Agradecemos também à todos que acreditaram na realização deste trabalho, como fruto da realização de um sonho, que é tornarmos normalistas. A nossos colegas de classe que puderam nos proporcionar alegria para continuarmos. Agradecemos em especial mesmo, à Alana Thais da Silva e a Dawson de Barros Monteiro, ambos por oferecer amor e carinho quando o cansaço chegava, e também pela colaboração nas pesquisas que adentravam noites e dias. Enfim, agradecemos a todos que puderam plantar uma semente nesse nosso terreno, para que no futuro pudéssemos colher bons frutos nessa etapa decisiva em nossas vidas. À todos nosso muito obrigado. EPÍGRAFE “Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Paulo Freire RESUMO Este trabalho teve por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como transformação social na vida daquelas pessoas que não tiveram a oportunidade de estudar ou, por motivo maior, tiveram que abandonar os estudos na idade própria. Muitos vão à procura dos estudos por motivo de conquistar um emprego melhor, outros por motivos de se sociabilizar melhor, e por vários outros motivos. Também é possível afirmar que o retorno para a escola na terceira idade é possível, e que para os jovens, os estudos abrirão as portas para o mundo do trabalho, mostrando que o indivíduo alfabetizado tem valor na sociedade, e que a escola, como um ambiente de aprendizagem, tem o poder de transformar o indivíduo e torná-lo um cidadão crítico, democrático e participativo. Palavras Chaves: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Transformação Social. ABSTRACT The purpose of this study was to approach the education of young people and adults (EJA) as a social transformation in the lives of people who did not have the opportunity to study or, for greater reason, had to drop out of school at their own age. Many go in search of their studies for the sake of gaining a better job, others for the sake of socializing better, and for many other reasons. It is also possible to state that the return to school in the third age is possible, and that for the youngest, studies will open the door to the world of work, showing that the literate individual has value in society and that the school as a learning environment, has the power to transform the individual and make him / her a critical, democratic and participatory citizen. Keywords: Education for Youth and Adults. Learning. Social transformation LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURA 1 – Gráfico sobre o percentual do Analfabetismo..............................................................27 FIGURA 2 – Gráfico sobre o Analfabetismo por região do Brasil....................................................28 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.......................................................................................... ..................................... 10 CAPÍTULO 1 – CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................ 13 1.1 Históricos da Educação de Jovens e Adultos em seu Contexto Inicial............................ 13 1.1.1 Do Brasil Colônia ao Varguismo: Jesuítas, Pombal, Corte Imperial e Governo Vargas.............................................................................................. ................................. 13 1.2 A Educação de Jovens e Adultos Pós-Varguismo............................................................ 15 1.3 Acerca do Movimento Brasileiro de Alfabetização(Mobral)............................................ 15 1.3.1 Metodologia de Ensino no Mobral: Uma Abordagem Superficial.......................... 16 1.4 A Evolução da Educação de Jovens e Adultos: do Regime Militar ao seu Contexto Atual............................................................................................... .................................................. 17 CAPÍTULO 2 – REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO............................................... 20 2.1 Análises Histórico-Antropológica Acerca da Escrita e a Alfabetização........................... 20 2.2 Alfabetização e Pragmatismo: Conceitos Acerca da Leitura e Escrita no Âmbito Educacional......................................................................................... ............................................. 21 2.3 O Analfabetismo como Antagonia ao Alfabetismo........................................................... 25 CAPÍTULO 3 – REFLEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS............................................................................................. .......................................... 29 3.1 Pensamentos de Paulo Freire Sobre a Educação Popular................................................. 29 3.2 Acerca do Método Freiriano........................................................................................... .. 31 3.2.1 Etapas do Método.............................................................................................. ...... 31 3.2.2 O Método.............................................................................................. ................... 31 3.2.3 As Fases de Aplicação do Método........................................................................... 32 3.2.4 História............................................................................................ ........................ 33 3.3 O Perfil do Professor Alfabetizador.................................................................................. 33 3.4 Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos e os Motivos de Evasão............... 35 3.5 Pensando em Métodos............................................................................................. ......... 37 CONCLUSÃO........................................................................................... ...................................... 41 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... ...... 43 10 INTODUÇÃO Este trabalho tem por objetivo abordar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como modelo, espelho ou meio de uma transformação social, na vida daquelas pessoas que não tiveram oportunidade de estudar, ou por motivos maiores, tiveram que abandonar os estudos na idade ideal, essa visão é explicada pelos motivos da evasão escolar. Foram pesquisados os motivos que levaram essas pessoas a desistirem de estudar e porque retornaram as salas de aula muito tempo depois, destacando principalmente como cunho primordial, os alunos das turmas da EJA (Educação de Jovens e Adultos), que, em suma, pode-se concluir que o principal motivo de evasão na idade adequada era as baixas condições que eram submetidos, e por isso, abandonavam a escola para trabalhar, por isso que a maioria dos estudantes da EJA, são trabalhadores e pessoas que já carregam e possuem uma experiência de vida. Educação de jovens e adultos (EJA) é uma modalidade da qual participam aqueles que não frequentaram a escola durante a infância ou na idade ideal. Os motivos apresentados pelos quais não conseguiram estudar são, na maioria das vezes, alheios a vontade de cada um, a exemplo foi-se citado: o fato de se ter que trabalhar para sobreviver, não ter acesso a escola no local onde mora e até mesmo a evasão escolar. Por isso é comum ainda haver escolas que alfabetizam jovens e adultos. Alfabetizar jovens e adultos é uma ocupação antiga que não se limita a uma tarefa meramente escolar, está intimamente ligada a sonhos, expectativas e a anseios de mudança. E com isso, a escolha do tema deste trabalho se deu com o convívio com jovens e adultos durante o estágio supervisionado na EJA. Geralmente, é depois da adolescência que o indivíduo reconhece que necessita do conhecimento escolar e passa a buscá-lo. Pois, é muito gratificante para uma pessoa leiga poder aprender a ler e a escrever, consciente da necessidade e importância de tal ato para sua vida, um mundo novo se abre, e o indivíduo é posto num contexto “como se fosse cega e de repente abrisse os olhos e enxergasse coisas que até então não via” . Alfabetizar tais pessoas é proporcionar para elas grandes mudanças, uma nova visão de mundo, a chance de ter uma vida melhor, pelo menos com mais oportunidades. Por isso remete-se, então, para além de uma alfabetização e sim de uma transformação social destes indivíduos. A EJA é um direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)2, é assegurado gratuitamente aos que não tiveram acesso a escola na idade própria e segundo a LDBEN o poder público deverá estimular o acesso e permanência do jovem e do adulto na escola. Porém, esse estímulo é a cada dia deixado de lado, como afirma o professor doutor em filosofia e educação do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro. “[...] as atuais políticas públicas educacionais, mostram um exemplo de problemas, pois aqui na perspectiva contemporânea, é deveras nítida a deficiência da incentivação pública a estes indivíduos.” (Monteiro 2016, PROEJA p. 185). Abordando acerca dos objetivos, destacamos a abordagem do surgimento da EJA ante o alto índice de pessoas analfabetas no Estado, que por inúmeros motivos tiveram que abandonar os estudos por um longo período de tempo, ou para muitos, que nunca sequer tinham ido à escola. É necessário também dar luz e enaltecer a primordialidade da socialização dos que ingressam em uma escola mesmo depois da idade certa; nessa linha de raciocínio é necessário abordar e enaltecer as concepções ideológicas da transformação social no espaço da EJA, bem como compreender a importância desta para a atual sociedade. Por fim, abordar, entender e compreender as questões antropológicas dos motivos de evasão escolar; enxergar a EJA e a transformação social como utopia do indivíduo que retorna ao espaço educacional. E com isso, vislumbrar que em toda a sociedade a questão do Analfabetismo é um problema público educacional e social. 12 1. CONTRIBUIÇÕES DA TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO POPULAR NO BRASIL E PROCESSOS DE ALFABETIZAÇÃO A educação de Jovens e Adultos antecede até mesmo as datas documentadas: de forma indireta, adultos interessavam-se em aprender as primeiras letras do alfabeto, sendo considerado o alicerce para a aprendizagem, ou seja, codificar cada símbolo daquele para formular palavras; ou ao menos também, interessar-se à escrever o próprio nome. Este Capítulo abordará a trajetória da Educação de Jovens e Adultos EJA, no Brasil, e sua contribuição para a população brasileira e ao mesmo tempo os processos de alfabetização que são contribuições para que esta aconteça de maneira eficaz. 1.1 HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SEU CONTEXTO INICIAL 1.1.1 DO BRASIL COLÔNIA AO VARGUISMO: JESUÍTAS, POMBAL, CORTE IMPERIAL E GOVERNO VARGAS Alfabetizar jovens e adultos não é um ato de ensino-aprendizagem, é a construção de uma perspectiva de mudança: no início, época da colonização do Brasil, as poucas escolas existentes era para o privilégio das classes média e a burguesia da colônia, nessas famílias os filhos possuíam acompanhamento escolar na infância; não havia a necessidade de uma alfabetização pra jovens e adultos, esse bloco etário não tinha acesso a uma instrução escolar e quando a recebiam era de forma indireta, de acordo com Ghiraldelli Jr. a educação brasileira teve seu início com o fim dos regimes das capitanias hereditárias, ele cita que: “[...] A educação escolar no período colonial, ou seja, a educação regular e mais ou menos institucional de tal época, teve três fases: a do predomínio dos jesuítas; a das reformas do Marquês de Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a do período em que Dom João VI, então rei de Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821)”. (Ghiraldelli Jr. 2008, p. 24). O ensino dos jesuítas tinha como fim não apenas a transmissão de conhecimento científico escolar, mas a propagação da fé cristã. A história da EJA no Brasil no período colonial deu-se de forma assistemática, nesta época não se constatou iniciativas governamentais significativas. Os métodos jesuíticos permaneceram até o período pombalino com a expulsão dos jesuítas, neste período, Pombal organizava as escolas de acordo com os interesses do Estado, com a chegada da coroa portuguesa na colônia, a educação perdeu o seu foco que já não era amplo. Após a proclamação da Independência do Brasil foi outorgada a primeira constituição brasileira, e no artigo 179 dela constava que a “instrução primária era gratuita para todos os cidadãos”; mesmo a instrução sendo gratuita não favorecia as classes pobres, pois estes não tinham acesso à escola, ou seja, a escola era para todos, porém inacessível a quase todos. No decorrer dos séculos houve várias reformas, Soares cita que: “[...] No Brasil, o discurso em favor da Educação popular é antigo: precedeu mesmo a proclamação da República. Já em 1882, Ruy Barbosa, baseado em exaustivo diagnóstico da realidade brasileira da época, denunciava a vergonhosa precariedade do ensino para o povo do Brasil e apresentava propostas de multiplicação de escolas e de melhoria qualitativa do ensino” (SOARES, 2002, p. 8). A constituição de 1934, no governo ditatorial de Getúlio Vargas não teve êxito, sendo assim criase uma nova constituição escrita por Francisco Campos. Para a constituição de 1937 que Ghiraldelli Jr. Cita que: “[...] A constituição de 1937, fez o Estado abrir mão da responsabilidade para com a educação publica, uma vez que ela afirmava que o Estado desempenharia um papel de subsidiário, e não central, em relação ao ensino”. O ordenamento democrático alcançado em 1934, quando a letra da lei determinou a educação como direito de todos, e obrigação dos poderes públicos, foi substituído por um texto que desobrigou o Estado de manter e expandir o ensino” (GHIRALDELLI Jr., 2008, p. 78). Nessa perspectiva, o Estado passou a não ter mais o papel de bancar os educadores para levar o conhecimento para toda a nação, num plano ideológico mundial, vemos que a educação é um princípio fundamental para o crescimento do país e deixar esta ferramenta de lado, acarreta num colapso conhecido como “grande taxa de Analfabetismo”. A constituição de 1937, foi criada no intuito de estabelecer o favorecimento do Estado pois o mesmo tira sua responsabilidade; “gera nesse contexto histórico-social uma população sem educação, ou a educação para poucos, uma sociedade frágil e suscetível a aceitar tudo que lhe é imposto pelo poder coercitivo” afirma o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro: logo se entende que esta constituição não tinha o interesse que o conhecimento crítico se propagasse, mas buscava favorecer o ensino profissionalizante, pois dentro do contexto histórico o Brasil precisava mais capacitar os jovens e adultos para o trabalho nas indústrias. 1.2 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS PÓS-VARGUISMO Segundo Cunha (1999), o fim do Estado Novo trouxe ao país um processo de redemocratização e a necessidade de aumento da quantidade de eleitores. Nesse sentido, o primeiro projeto lançado pelo governo foi uma campanha que previa a alfabetização do educando em três meses, além da conclusão do curso primário num prazo bem menor que o convencional. A educação era considerada unilateral e tinha o professor como transmissor de conhecimento. O educador, que era voluntário ou mal remunerado, seria o único sujeito deste processo. A campanha extinta em 1963, não rendeu bons resultados, mas ajudou a ideia preconceituosa de que o adulto não precisaria mais aprender a ler e que já havia encontrado seu lugar no mundo. Esse desprezo pela classe trabalhadora, o proletariado, ainda persistiu na década de 1990, quando o então ministro da Educação do governo Collor de Mello, o professor, físico e político José Goldemberg, afirmou que a tentativa de alfabetização de adultos não diminuiria o índice de analfabetos; ao contrário, perturbaria a ordem social. Com os resultados insatisfatórios dessa campanha, surgiram críticas a esse projeto: seria necessária a qualificação dos professores e a adequação do programa, do material didático e dos métodos de ensino à clientela atendida. No final dos anos 1950, Paulo Freire propunha uma nova pedagogia, posteriormente trabalhada neste trabalho. Apesar de ser encarregado de desenvolver o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos, com o golpe militar de 1964, Paulo Freire foi exilado e um programa assistencialista e conservador foi criado: o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral). 1.3 ACERCA DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO (Mobral) Na época do regime militar (1964-1985), surge um movimento de alfabetização de jovens e adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, pelo menos é o que se tinha em teoria; chamado MOBRAL, esse método tinha como foco o ato de ler e escrever, essa metodologia assemelha-se a de Paulo Freire com codificações, cartazes com famílias silábicas, quadros, fichas e etc., porém, não utilizava o diálogo como ideologia educacional de Freire e não se preocupava com a formação crítica dos educandos. A principal ideologia objetiva do Mobral era apenas a alfabetização funcional que em seu conceito é o ensino alicerce da compreensão de textos simples, capacitando os educandos a decodificação mínima de letras para a interpretação de textos, sem a apropriação da leitura e da escrita de pessoas entre 15 e 30 anos. A respeito do Mobral Bello cita que: “[...] O projeto Mobral permite compreender bem esta fase ditatorial por que passou o Brasil. A proposta de educação era toda baseada em aos interesses políticos vigentes na época. Por ter de repassar o sentimento de bom comportamento para o povo e justificar os atos da ditadura, esta instituição estendeu seus braços a uma boa parte das populações carentes, através de seus diversos programas.” (BELLO, 1993, p. 56). 1.3.1 METODOLOGIA DE ENSINO NO MOBRAL: UMA ABORDAGEM SUPERFICIAL A metodologia utilizada pelo Programa de Alfabetização Funcional baseava-se em seis objetivos: 1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem 2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponíveis; 6. Levar os alunos: • A conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; • A se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; • A se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; • A participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas. Os técnicos do MOBRAL defendiam que o método utilizado baseava-se no aproveitamento das experiências significativas dos alunos. Desta forma, embora divergisse ideologicamente do método de Paulo Freire utilizava-se, semelhantemente a este, de palavras geradoras e de uma série de procedimentos para o processo de alfabetização: 1. Apresentação e exploração do cartaz gerador; 2. Estudo da palavra geradora, depreendida do cartaz; 3. Decomposição silábica da palavra geradora; 4. Estudo das famílias silábicas, com base nas palavras geradoras; 5. Formação e estudos de palavras novas; 6. Formação e estudos de frases e textos A principal e essencial diferença na utilização destes procedimentos em relação ao método Paulo Freire era o fato de no Mobral haver uma uniformização do material utilizado em todo o território nacional, não traduzindo assim a linguagem e as necessidades do povo de cada região, principal característica da metodologia freiriana. 1.4 A EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: DO REGIME MILITAR AO SEU CONTEXTO ATUAL Em 1974, foi implantado o CES (Centro de Estudos Supletivos), que dava a oportunidade de uma certificação rápida, mas superficial, com um ensino tecnicista e auto instrucional. Esse ensino supletivo foi implantado em acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDBE 5592/71. Nesta lei um capítulo foi dedicado especificamente a Educação de Jovens e Adultos. Em 1974 o MEC lança o CES. A década de 1980 foi marcada pelo desenvolvimento de projetos e pesquisas na área da alfabetização de adultos. Em 1985, o Mobral foi cessado, dando lugar a Fundação EDUCAR que apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetização existentes. Nos anos 80, difundiram-se várias pesquisas acerca da língua escrita que de certa forma refletiam na EJA. Com a promulgação da constituição de 1988 o Estado passou a ampliar o seu dever ante a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com o artigo 208 da constituição brasileira de 1988: “O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a garantia de: I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurado inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria.” A importância da Educação de Jovens e Adultos passou a ser reconhecida internacionalmente mediante as conferências organizadas pela UNESCO nos anos 1990. A partir de então, surgiu no Brasil uma mobilização nacional no sentido de diagnosticar metas e ações da EJA. A LDBE de 1996 garante igualdade de acesso e permanência na escola e ensino de qualidade, além da valorização experiência extraescolar. Ainda nos anos 1990, emergiram iniciativas em favor da EJA, onde o governo incumbiu também a municípios a engajarem-se nesta política, ocorrem parcerias com ONG’s, municípios, universidades, grupos informais, populares, fóruns estaduais e nacionais e através de fóruns a história da EJA passou a ser registrada no intitulado “Boletim da Ação Educativa”. O antigo ensino supletivo passou a se chamar Educação de Jovens e Adultos, e ganhou um sentido mais amplo: preparar e inserir ou reinserir o estudante no mercado de trabalho. Os objetivos da educação no país são revistos, cabendo agora à escola a responsabilidade de formar o adulto trabalhador. Recentemente, novas iniciativas como a EJA e o Proeja, têm surgido a fim de garantir metodologias adequadas a discentes com esse perfil. Em 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu, no parecer nº 11, (das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos), as funções e as bases legais da EJA fundamentadas na LDBE, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais O decreto nº 5478/05, institui o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – Proeja, abrangendo a formação inicial e continuada de trabalhadores e a Educação Profissional Técnica de nível médio. Eventos onde são gerados debates e trocadas experiências, como os fóruns EJA, têm sido importantes e primordiais na estruturação da EJA e de seus objetivos. É notório que nesta fase da história da Educação brasileira, a EJA possui foco amplo. Para haver uma sociedade igualitária e uma Educação eficaz é necessário que todas as áreas da Educação sejam focadas e valorizadas, não é possível desvencilhar uma da outra. 2. REFLEXÕES ACERCA DA ALFABETIZAÇÃO A alfabetização é definida como o processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e escrever de maneira adequada e a utilizar esta habilidade como um código de comunicação com o seu meio. É o processo onde os educadores procuram dar mais atenção durante o período de educação inicial escolar, através do desenvolvimento das atividades da alfabetização, que envolvem o aprendizado do alfabeto e dos números, a coordenação motora e a formação de palavras, sílabas e pequenas frases. Através destas tarefas, o indivíduo consegue adquirir a habilidade de leitura, de compreensão de textos e da linguagem de maneira geral, incluindo a operação de números, que são competências necessárias para avançar aos níveis escolares seguintes. A alfabetização consegue desenvolver também a capacidade de socialização do indivíduo, uma vez que possibilita novas trocas simbólicas com a sociedade, além de possibilitar o acesso a bens culturais e outras facilidades das instituições sociais. A incapacidade de adquirir a habilidade da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo ou iliteracia. 2.1 ANÁLISE HISTÓRICO-ANTROPOLÓGICA ACERCA DA ESCRITA E A ALFABETIZAÇÃO A comunicação oral antecede a comunicação escrita. É oralmente que se expressam a maioria das pessoas desde os tempos mais remotos. A história nos mostra que até mesmo os povos humanos da pré-história utilizavam símbolos gráficos para fazer registros em cavernas, em grutas, em rochas e etc., ou seja, já havia a necessidade de expressão gráfica. Bajard diz que: “[...] A escrita surgiu na mesopotâmia por volta do ano 4000 a.C., entre os Sumérios. Era uma escrita representada por desenhos, figuras rupestres e etc. que indicavam ações cotidianas e corriqueiras desses povos como a caça ou a pesca; essa fase ficou conhecida como pictográfica, após ela veio a fase ideográfica, onde os símbolos já representavam também alguma ideia, tornou-se fonética, depois alfabética e a partir daí a escrita foi evoluindo-se, alfabetos foram surgindo de acordo com as particularidades de cada língua.”(BAJARD, 2001, p. 15). A fase alfabética determinou a necessidade da transformação de códigos alfabéticos escritos, dando início ao que hoje chamamos de alfabetização. Ferreiro cita que: “[...] A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários, como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim, no caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização (o sistema de codificação seria dos números e o sistema de representação seria da linguagem). As dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da construção do sistema, e por isso pode-se dizer em ambos os casos que a criança reinventa esses sistemas, no caso da Educação para Jovens e Adultos, esse processo também poderá acontecer mediante a participação ativa do estudante e o empenho do mestre que para ele leciona. Bem entendido, não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, deve compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: Qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação?” (FERREIRO, 2001, p. 12). A alfabetização não é uma ação prioritária para a fase infantil da vida. Ferreiro cita que: “[...] é recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa (de adolescentes e adultos)”. (FERREIRO, 2001, p. 09). 2.2 ALFABETIZAÇÃO E PRAGMATISMO: CONCEITOS ACERCA DA LEITURA E ESCRITA NO ÂMBITO EDUCACIONAL Alfabetizar é um tema que está ligado ao ensino da leitura e da escrita de códigos alfabéticos, existem inúmeros significados para essa problemática atual. Larousse limita o significado de alfabetizar a ensinar a ler. “[...] Vários conceitos definem alfabetizar como o ato de ensinar a ler, aos poucos esses conceitos vem mudando, ainda que livros e dicionários definam-no assim. Hoje muitos educadores e alfabetizadores utilizam o termo “letramento”, letrar vai além de alfabetizar, se trata da compreensão da leitura e escrita, a criança, o jovem ou o adulto estão alfabetizados ao saberem ler e escrever e letrados ao compreenderem o que leram e escreveram, estão letrados quando dominam a leitura e a escrita e fazem o uso social de ambos.” (LAROUSSE, 2003, p. 21). Soares, acerca do assunto, cita ao ser questionada sobre tal definição: “Letramento é de certa forma o contrário de analfabetismo, aliás, houve um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se alteravam para nomear o mesmo conceito. Ainda hoje há quem prefira a palavra letramento, eu mesmo acho a palavra alfabetismo mais vernácula que letramento, que é uma tentativa da palavra inglesa literary, mas curvo-me ao poder das tendências linguísticas, que estão dando preferência a letramento. Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e escrever, seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de quem sabe ler e escrever, ou seja, letramento é o estado em que vive o indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas que poderá exercer as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vivem.” (SOARES, 2007). . Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) da Língua Portuguesa (Brasil, 2001, p. 21) fala explicitamente sobre este termo, mas a sua proposta vai de encontro as propostas do letramento, isso é perceptível ao observar o que é citado nos PCN’s a respeito de pesquisas e investigações referentes a alfabetização nas séries escolares. A alfabetização é um processo contínuo, inicia-se desde os primeiros anos de vida, com a linguagem e a partir daí tudo que a pessoa aprende serve como base para uma aprendizagem eficaz. A alfabetização, como a educação em geral, é um direito de todos, infelizmente para muitos ela não pode acontecer na infância, a preocupação de como fazê-la com qualidade e êxito impulsiona investigações de como alfabetizar para compreender a leitura e a escrita. Ferreiro cita que: “[...] É difícil falar de alfabetização evitando as posturas dominantes neste campo, por um lado, o discurso oficial e, por outro, o discurso meramente ideologizante, que chamarei “discurso da denúncia”. O discurso oficial centra-se nas estatísticas, o outro despreza essas cifras tratando de desvelar “a face oculta” da alfabetização, onde o discurso oficial fala de quantidade de escolas inauguradas, o discurso da denúncia enfatiza a má qualidade dessas construções ou desses locais improvisados que carecem do indispensável para a realização de ações propriamente educativas.” (FERREIRO, 2005, p. 09). A Alfabetização de Jovens e Adultos não é uma ação recente, teve início desde a colonização apesar de ter sido reconhecida oficialmente somente após o ano de 1945, muitos motivos interferem o processo de alfabetização na infância de alguns jovens e adultos, outros nem sequer iniciam esse processo, logo nesta fase e ao longo dos anos sentem a necessidade de alfabetizar-se. Segundo Moll: “[...] Nesse sentido, quando falamos “em adultos em processo de alfabetização” no contexto social brasileiro, nos referimos a homens e mulheres marcados por experiências de infância na qual não puderam permanecer na escola pela necessidade de trabalhar, por concepções que as afastavam da escola como de que “mulher não precisa aprender” ou “saber os rudimentos da escrita já é suficiente”, ou ainda, pela seletividade construída internamente na rede escolar que produz ainda hoje itinerários descontínuos de aprendizagens formais. Referimo-nos a homens e mulheres que viveram e vivem situações limite nas quais os tempos de infância foi, via de regra, tempo de trabalho e de sustento das famílias.” (MOLL, 2004, p. 11). Ler e escrever são uma arte, principalmente para muitos que não aprenderam a ler e escrever na infância e consequentemente na vida adulta sentem falta desses atos, nas últimas décadas a oferta de ensino aumentou bastante, porém o acesso ainda é limitado para muitos, nem todos os brasileiros tiveram ou tem a oportunidade de alfabetizar-se na infância diversos fatores contribuem ou contribuíram para isso, como a necessidade de trabalhar nessa fase da vida, a falta de acesso a escola, ou até mesmo a falta de interesse, ao chegar na juventude ou na fase adulta a pessoa percebe o quanto a educação básica lhe faz falta e começa a persistir em busca do conhecimento. No decorrer da história da educação a alfabetização de jovens e adultos teve diferentes focos e contou com significantes projetos de alfabetização como o MOBRAL e Método Paulo Freire que será visto neste trabalho. O processo de aquisição da leitura e da escrita não é uma preocupação apenas de professores e alfabetizadores, a alfabetização é a base para uma educação eficaz, portanto para o aluno estar bem nas séries posteriores ele precisa de uma alfabetização sólida. Vivemos atualmente na sociedade do conhecimento, não só do conhecimento do senso comum como sempre foi, mas do conhecimento científico que facilita aos indivíduos uma vivência social de acordo com as imposições do meio e para tal o conhecimento transferido no ambiente escolar é fundamental. Atualmente a EJA tem objetivos maiores além da alfabetização por parte dos alunos, da necessidade de estar capacitado para o mercado de trabalho, ser atuante na sociedade e também o interesse político de reduzir o máximo a estatística de analfabetismo no país, este fator favorecerá com a pretensão de um dia o Brasil se tornar uma grande potência mundial. As primeiras formas de alcançar melhores condições de trabalho e ampliar conhecimento é que faz com que muitos jovens e adultos que não se alfabetizaram na infância ingressem em uma turma de EJA oferecida pelas escolas ou por grupos comunitários que desenvolvem projetos de alfabetização, ser alfabetizado nestas fases da vida depende de muita motivação e força de vontade, não basta apenas querer, a alfabetização de jovens e adultos ocorre de maneira intencional e consciente, segundo Pinto: “Os conceitos de “necessitar saber” vem da origem do interior do ser, considerado em sua plena realidade, enquanto o de “saber” e “não saber” (como fatos empíricos) coloca-se na superfície do ser humano, é um acidente social, além de ser impossível definir com rigor absoluto os limites entre o “saber e o não saber” (daí que não há uma fronteira exata entre o alfabetizado e o analfabeto). Porque o “necessitar” é uma coisa que ou é satisfeita (se é exigência interior) ou, se não é, não permite ao indivíduo subsistir como tal entre (por exemplo: as necessidades biológicas). O “necessitar” ao qual se referem a leitura e a escrita é de caráter social (uma vez que tem por fundamento o trabalho).” (PINTO, 2007, p. 92). É válido ressaltar que o direito a educação de Jovens e Adultos é assegurado por lei e as instituições de ensino devem realizá-la de maneira que atenda tal clientela sem ignorar suas limitações. Alfabetizar jovens e adultos é muito mais que transferir-lhes noções de leitura e escrita, o jovem ou adulto ao ingressar em uma escola ele tem um objetivo delimitado e compreende a escola como um meio para alcançar tal objetivo, o professor alfabetizador se torna então um mediador entre o aluno e o conhecimento, por isso ele precisa estar bem informado, motivado e querendo realizar um trabalho de construção. Há algumas décadas era comum grupos de pessoas adultas se reunirem para aprender escrever o nome e conhecer as letras do alfabeto, tais pessoas ficavam extremamente maravilhadas, pois dentro do contexto delas tal aprendizado era suficientemente satisfatório. Atualmente grupos ainda se reúnem, mas as expectativas são outras, só o aprendizado do próprio nome não é suficiente, o mercado de trabalho exige mais, até mesmo o simples fato de precisar identificar o itinerário do ônibus requer leitura. Segundo Libâneo: “A escola de hoje precisa não apenas conviver com outras modalidades de educação não formal, informal e profissional, mas também articular-se e integrar-se a elas, a fim de formar cidadãos mais preparados e qualificados para um novo tempo”. (LIBÂNEO, 2003, p. 53). Para isso o ensino escolar deve contribuir para: • Formar indivíduos capazes de pensar e de aprender permanentemente; • Prover formação global para atender à necessidade de maior e melhor qualificação profissional; • Desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício consciente da cidadania; • Formar cidadãos éticos e solidários. A motivação é a chave para o sucesso da educação de jovens e adultos, desmotivados eles não conseguirão enfrentar as barreiras cotidianas, tudo se tornará mais difícil, cabe aos professores e a escola em geral incentivá-los para que não desistam. 2.3 O ANALFABETISMO COMO ANTAGONIA AO ALFABETISMO O analfabetismo é a qualidade de analfabeto, uma palavra de origem latina (analphabētus) que se refere àquelas pessoas que não sabem ler nem escrever. Porém, o termo costuma ter um uso mais extenso e é usado para fazer alusão aos indivíduos que são ignorantes ou que carecem de instrução elementar em alguma disciplina. O analfabetismo surge perante a falta de aprendizagem. Por isso, nos países que contam com programas de escolarização obrigatória, o analfabetismo é minoritário, mesmo para além do facto de que a compreensão de leitura das pessoas possa ser deficiente. Analfabeto é a pessoa que não sabe ler nem escrever. Segundo definição da UNESCO, “uma pessoa funcionalmente analfabeta é aquela que não pode participar de todas as atividades nas quais a alfabetização é requerida para uma atuação eficaz em seu grupo e comunidade, e que lhe permitem, também, continuar usando a leitura, a escrita e o cálculo a serviço do seu próprio desenvolvimento e do desenvolvimento de sua comunidade”. O analfabetismo no país ainda continua sendo um obstáculo para o progresso e desenvolvimento da humanidade. O importante é ressaltar que não estamos falando de ignorância. Analfabeto Funcional: sabe ler e escrever textos e frases curtas, mas não consegue interpretá-los, também não sabem realizar operações de matemática. Existem três níveis de Analfabetismo funcional: Existem três níveis distintos de alfabetização funcional, a saber: • Nível 1 - também conhecido como alfabetização rudimentar, compreende aqueles que apenas conseguem ler e compreender títulos de textos e frases curtas; e apesar de saber contar, têm dificuldades com a compreensão de números grandes e em fazer as operações aritméticas básicas; • Nível 2 - também conhecido como alfabetização básica, compreende aqueles que conseguem ler textos curtos, mas só conseguem extrair informações espessas no texto e não conseguem tirar uma conclusão a respeito do mesmo; e também conseguem entender números grandes, conseguem realizar as operações aritméticas básicas, entretanto sentem dificuldades quando é exigida uma maior quantidade de cálculos, ou em operações matemáticas mais complexas. • Nível 3 - também conhecido como alfabetização plena, compreende aqueles que detêm pleno domínio da leitura, escrita, dos números e das operações matemáticas (das mais básicas às mais complexas). Pode-se afirmar que, nos dias de hoje, a sociedade está experimentando uma nova forma de analfabetismo, chamado de analfabetismo digital. Este tipo de carência está relacionado com a falta de conhecimento necessário para utilizar computadores pessoais, celulares e agendas eletrônicas e dominar os sistemas que operam estas máquinas como, por exemplo, navegar na rede mundial de computadores. O grave problema do analfabetismo no mundo continua sendo um dos grandes temas prioritários a solucionar desde que se realizou a Conferência Mundial da Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtiem, Tailândia. Esta conferência foi assistida por representantes do mundo todo e chegou-se à conclusão de que a alfabetização é um dos fatores chave para resolver um dos problemas mais urgentes da sociedade, que a realização plena do ser humano só se dá através da educação e promovê-la é fundamental para o desenvolvimento das nações. Assim sendo, a educação é uma ferramenta extremamente útil para combater a pobreza e a desigualdade, elevar os níveis de saúde e bem estar social, criar as bases para um desenvolvimento econômico sustentável e a manutenção de uma democracia duradoura. Por este motivo a educação foi incluída na lista dos oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio das Nações Unidas, que fixou para o ano de 2015 a data limite para alcançar 100% de educação primária para todas as crianças do planeta. Para o plano ideológico da história da Educação de Jovens e Adultos, pode-se afirmar que tais medidas, no Estado brasileiro, refletiram na queda da taxa de analfabetismo ao longo dos anos. Segundo o professor doutor em filosofia do Instituto Federal de Pernambuco campus Belo Jardim, Dawson de Barros Monteiro, o modelo teórico das iniciativas de alfabetização de jovens e adultos, mesmo tendo um cunho mais político no processo, este pôde remeter-se na queda do índice de habitantes analfabetos no Brasil, desde o Estado Novo ao governo Lula, esta ideologia teórica levou à pratica, uma nova visão de Brasil, uma perspectiva de habitantes mais preocupados com sua educação, ao menos ter o alicerce de poder gozar pelo menos do próprio saber a ler e a escrever, mesmo em um plano inicial. Mostra-se aí que as políticas educacionais mesmo sem o principal intuito de alfabetizar a população geraram programas que foram fomentados e mastigados pela população, que estes puderam ao menos voltar às salas de aula, a quem desistira quando jovem; ou mesmo entrar no âmbito educacional e conhecer de perto o ensino e a escola para aqueles que não puderam nem entrar nesta. A seguir o gráfico mostra como o índice de analfabetos decaiu a partir dos programas para a erradicação do analfabetismo primordialmente com a Educação de Jovens e Adultos. Figura 1. Gráfico com a queda da taxa de analfabetismo no Brasil no período de 1940 e 2010 É observado que a partir dos anos 1940, no governo Getúlio Vargas e o Estado Novo, o índice era de que em cada 100 pessoas quase 56 encontravam-se vítimas do analfabetismo no Brasil, número que ao passar dos anos vai declinando, chegando em 2010 com um índice em torno que, em cada 100 pessoas quase 10 encontravam-se analfabetas, isso é uma conquista tanto para o Estado que cresce no plano internacional, para a educação nacional que remete a ideia que os programas funcionam de forma ótima, e para o estudante que ingressa em uma sala da EJA. O próximo gráfico traz o índice por regiões brasileiras entre um plano de uma década, 2000 a 2010. Trazendo luz a queda no índice da taxa percentual. Figura 2. Gráfico com a taxa de analfabetismo por regiões do Brasil entre 2000 e 2010 Por fim, concluísse que com os programas educacionais de Educação de Jovens e Adultos, pôsse à erradicação e diminuição brusca do índice de percentual de analfabetos no país, uma vez que esses tendem ao cunho da erradicação dessas taxas que fazem com que a perspectiva do Brasil seja favorável ou desfavorável no plano internacional, já que a educação na contemporaneidade é fundamental para o crescimento do país. 3. REFEXÕES TEÓRICAS SOBRE A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Ao abordar a Educação de Jovens e Adultos como tema é fundamental conhecer e destacar o pensamento de alguns autores e educadores como Paulo Freire e outros que ao longo da vida profissional dedicaram-se a alfabetizar e que contribuem para a formação docente continuada. Este capítulo aborda tais reflexões e as particularidades do tema. 3.1 PENSAMENTO DE PAULO FREIRE SOBRE A EDUCAÇÃO POPULAR Educação popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Quando se pensa em educação popular nos remetemos à imagem de Paulo Freire que foi o grande mentor, é uma educação que visa à formação do indivíduo com valores, conhecimento e consciência de cidadania, busca utilizar o que a pessoa já tem de conhecimento popular para transformar na matéria-prima do ensino. Esta educação popular é muito utilizada em assentamentos rurais, favelas, aldeias indígenas, pequenas comunidades, ONG’s dentre outras; por se tratar de uma educação que atende as necessidades em comum de um povo, uma educação em que tem os mesmos interesses em ampliar os seus conhecimentos e tornar cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Paulo Freire, o mais célebre educador brasileiro, tinha o pensamento de que a escola tinha que ensinar o aluno a “ler o mundo” para obter transformações, tendo em vista que se o aluno não saber a realidade do mundo em que vive não é possível lutar em busca de melhorias; para que haja transformação é essencial a conscientização, por isso Paulo Freire criou o seu método de ensino, pois não acreditava que uma pessoa adulta dor nordeste por exemplo que não conhecia “uva” pudesse aprender a ler e escrever apenas utilizando cartilhas com frases: EVA VIU UVA, pensou em aproximar os alunos a sua própria realidade, à sua rotina do dia a dia com as palavras geradoras. De acordo com a revista Nova Escola “Grandes Pensadores”: Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas, os homens se educam entre si mediados pelo mundo. O pensamento de Paulo Freire é que o professor não é detentor do conhecimento e que não domina todas as áreas do conhecimento e é de fundamental importância a troca de experiências entre professor e aluno, o conhecimento de um completa o outro, todos nós somos dotados de inteligências e exercemos inteligências, porém nem todos a desenvolvem para a mesma área, muitas vezes um professor é excelente na sua profissão e não tem habilidades como pedreiro e o pedreiro constrói lindas casas e edifícios, mas não é alfabetizado e quando esse professor encontra este pedreiro podem trocar experiências distintas e ambos aprendem entre si. Para Freire um professor dedicado para a educação popular tem que acreditar em mudanças, não pode ensinar apenas a ler e escrever, é preciso haver uma mudança de paradigma, e transmitir esperanças, fazer com que o aluno se transforme em sujeito pensante, crítico e consciente do que lhe envolve no dia a dia, o professor tem que ter prazer, alegria e transmitir aos alunos. Paulo Freire diz que: “Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos igualmente resistir aos obstáculos à nossa alegria. Na verdade, do ponto de vista da natureza humana a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.” (FREIRE, 2002, p. 80). Para Freire é importante que o professor tenha esperança, uma vez que os jovens e adultos se espelham nos professores, e com esperança pode se acreditar em uma mudança de direção para a vida e para o mundo, para a sociedade, cita uma história popular que um passarinho viu um incêndio na floresta e correu para chamar os amigos para apagar o fogo, mas ninguém quis ir, então resolveu ir sozinho apagar o fogo, viu um rio e foi pegando água e jogando no fogo, certamente esse pássaro sabia que sozinho não poderia apagar toso o fogo, mas teve esperança que tomando a iniciativa talvez os outros pudessem acreditar que também seria capaz. Podemos comparar Paulo Freire a este passarinho, pois ele apenas deu início a essa educação e a cada dia pessoas se juntam a suas ideologias a fim de transformar a educação no nosso país e começam a mudar este paradigma. 3.2 ACERCA DO MÉTODO FREIRIANO O Método Paulo Freire consiste numa proposta para a alfabetização de adultos desenvolvidos pelo educador Paulo Freire, que em sua implementação concorreu com programas como o de Frank Laubach. Freire afirmou ter desenvolvido o método enquanto era diretor do Departamento de Extensões Culturais da Universidade do Recife, quando formou um grupo para testar o método na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte. 3.2.1 ETAPAS DO MÉTODO 1. Etapa de investigação: busca conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive. 2. Etapa de tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da análise dos significados sociais dos temas e palavras. 3. Etapa de problematização: etapa em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica e acrítica do mundo, para uma postura conscientizada. 3.2.2 O MÉTODO • As palavras geradoras: o processo proposto por Paulo Freire inicia-se pelo levantamento do universo vocabular dos alunos. Através de conversas informais, o educador observa os vocábulos mais usados pelos alunos e a comunidade e, assim, seleciona as palavras que servirão de base para as lições. A quantidade de palavras geradoras pode variar entre 18 a 23 palavras, aproximadamente. Depois de composto o universo das palavras geradoras, elas são apresentadas em cartazes com imagens. Então, nos círculos de cultura, inicia-se uma discussão para dar-lhes significado dentro da realidade daquela turma. • A silabação: uma vez identificadas, cada palavra geradora passa a ser estudada através da divisão silábica, semelhantemente ao método tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva família silábica, com a mudança da vogal. Por exemplo: BA-BE-BI-BO-BU. • As palavras novas: o passo seguinte é a formação de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora conhecidas, o grupo forma palavras novas. • A conscientização: um ponto fundamental do método é a discussão sobre os diversos temas surgidos a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire, alfabetizar não pode se restringir aos processos de codificação e decodificação. Dessa forma, o objetivo da alfabetização de adultos é promover a conscientização acerca dos problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o conhecimento da realidade social. 3.2.3 AS FASES DE APLICAÇÃO DO MÉTODO Freire propõe a aplicação de seu método nas cinco fases seguintes: • 1ª fase: levantamento do universo vocabular do grupo. Nessa fase, ocorrem as interações de aproximação e conhecimento mútuo, bem como a anotação das palavras da linguagem dos membros do grupo, respeitando seu linguajar típico. • 2ª fase: escolha das palavras selecionadas, seguindo os critérios de riqueza fonética, dificuldades fonéticas - numa sequência gradativa das mais simples para as mais complexas, do comprometimento pragmático da palavra na realidade social, cultural, política do grupo e/ou sua comunidade. • 3ª fase: criação de situações existenciais características do grupo. Trata-se de situações inseridas na realidade local, que devem ser discutidas com o intuito de abrir perspectivas para a análise crítica consciente de problemas locais, regionais e nacionais. • 4ª fase: criação das fichas-roteiro neles havia indicações de possíveis subtemas ligadas as palavras geradoras e sugestões de encaminhamentos para análise dos temas selecionados que funcionam como roteiro para os debates, as quais fossem apenas sugestões esses roteiros eram de grande valia, principalmente no inicio do trabalho quando a alfabetizador era também iniciante. • 5ª fase: criação de fichas de palavras para a decomposição das famílias fonéticas correspondentes às palavras geradoras. 3.2.4 HISTÓRIA Freire aplicou publicamente seu método pela primeira vez no Centro de Cultura Dona Olegarinha, um círculo de cultura do Movimento de Cultura Popular no Recife. Foi aplicado inicialmente a cinco alunos, dos quais três aprenderam a ler e escrever em 30 horas e outros dois desistiram antes de concluir. Baseado na experiência de Angicos, em janeiro de 1963, onde em 45 dias, alfabetizaram-se 300 trabalhadores, João Goulart, presidente do Brasil na época, chamou Paulo Freire para organizar o Plano Nacional de Alfabetização. Este plano, iniciado em janeiro de 1964, tinha como objetivo alfabetizar 2 milhões de pessoas em 20 000 círculos de cultura, e já contava com a participação da comunidade - só no estado da Guanabara, se inscreveram 6 000 pessoas. Mas, com o Golpe de Estado no Brasil em 1964, em abril, toda essa mobilização social foi reprimida e Paulo Freire foi considerado subversivo, sendo preso e, depois, exilado. Assim, esse projeto foi abortado. Em seu lugar, surgiu o Movimento Brasileiro de Alfabetização, igualmente uma iniciativa para a alfabetização, porém distinta do método freiriano. 3.3 O PERFIL DO PROFESSOR ALFABETIZADOR Alfabetizar jovens e adultos é uma ação peculiar e nem sempre se dá da mesma forma com se alfabetiza uma criança na infância o professor alfabetizador deve partir dor princípios de açãoreflexão-ação e deve estar aliado à formação continuada. A formação continuada permite refletir suas ações e repensar a sua prática, elaborando planos e/ou projetos que possam aprimorar a sua prática educativa. Alfabetizar na EJA envolve também a afetividade, o gosto e a responsabilidade. É fundamental que o professor da EJA tenha a consciência da valorização do outro, é importante valorizar o conhecimento que este aluno possui, pois durante toda a vida o aluno adquire um vasto conhecimento do senso comum e valorize também as suas experiências de vida, entretanto o diálogo tem que estar presente nas aulas, o professor tem que usar uma linguagem simples e acessível. O professor é um incentivador um meio para alcançar a motivação dos alunos e nesta fase da vida motivação é um aspecto fundamental. A prática da ação-reflexão-ação permite ao professor lançar estratégias para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Ao observar turmas da EJA é comum observar que os professores regentes em tais turmas são geralmente professores experientes que despertam a confiança em seus alunos e que acreditam na educação como foco de mudança. Segundo Leal: “O conhecimento na ação, ou o conhecimento tácito, seria aquele constituído na prática cotidiana do exercício profissional. Concebemos que esse é um saber que se constrói com base nos conhecimentos prévios de formação inicial, articulado com os saberes gerados na prática cotidiana, de forma assistemática e muitas vezes sem tomada de consciência acerca dos modos de construção. Para um projeto de formação numa base reflexiva, torna-se fundamental conhecer e valorizar esses conhecimentos que são constituídos pelos professores, seja através de uma reflexão teórica, seja através desses processos eminentemente assistemáticos.” (LEAL, 2005, p. 114). A aprendizagem não pode ser simplesmente transmitida, ela é um processo de construção onde professora busca oferecer meios que favoreçam tal construção, a do conhecimento: tudo o que já foi vivido pelo aluno serve como base, o professor deve utilizar também a vivência e o conhecimento prévio do aluno para ajudá-lo na construção do saber. Aquilo que é oferecido ao alfabetizando deve fazer sentido para ele, se o professor partir de um ponto desconhecido que foge à realidade do aluno ele poderá não alcançar a compreensão necessária ao letramento. A principal função do professor na EJA é mediar, interagir o aluno com o meio, usar metodologias que favoreçam o processo de construção de ensino-aprendizagem, o aluno da atualidade espera muito mais que aprender a assinar o nome, portanto exercício de mera memorização, atividades mecânicas não permitem o êxito na EJA. A interdisciplinaridade deve fazer parte também desse processo os temas transversais como, ética, valores e cidadania são temas que norteiam a construção do conhecimento nesta fase. A educação de Jovens e Adultos traz muitos desafios tanto para professores quanto para alunos e são esses desafios que constroem práticas eficazes de alfabetização. Kelly Camargo Pulice in Moll esclarece muito bem o papel do educador na EJA, ao citar: “O papel do educador é pensar formas de intervir e transformar a realidade, problematizando-a, dialogando com o educando. Em sala de aula o importante não é “depositar” conteúdos, mas despertar uma nova forma de relação com a experiência vivida. Portanto, antes de qualquer coisa, é preciso conhecer o aluno: conhecê-lo como indivíduo num contexto social, com seus problemas, seus medos, suas necessidades, valorizando seu saber, sua cultura, sua oralidade, seus desejos, seus sonhos, isto possibilita uma aprendizagem integradora, abrangente, não compartimentalizada, não fragmentada.” (MOLL, 2004, p. 11). 3.4 PERFIL DO ESTUDANTE DA EJA E OS MOTIVOS DE EVASÃO Os alunos da EJA são geralmente pessoas vindas de famílias de baixa renda, sendo que muitas vezes os pais também não são alfabetizados, isso faz com que muitas vezes se sentem discriminados pela sociedade; vivemos em uma sociedade que para toda a nossa rotina é necessário a leitura,para se tomar um ônibus é necessário conseguir identificá-lo, para fazer compras tem que conhecer os números, contudo esse aluno da EJA pode se sentir excluído da sociedade, quando pensamos em exclusão nos remetemos a pessoas com deficiência, mas a exclusão não se limita a deficiência intelectuais e mentais, para esses alunos que por alguns motivos não estudaram nos primeiros anos de vida este termo também cabe. O autor Bieler fala sobre a importância da inclusão. “[...] A perspectiva da educação inclusiva vai além da deficiência. Esta é apenas uma das áreas que seriam beneficiadas com ela (educação inclusiva) A qualidade da educação é que está em debate porque hoje não se considera (nos sistemas educacionais ) a diversidade dos alunos, os níveis de necessidade e as características individuais. A proposta da educação inclusiva melhoraria a qualidade do ensino para todos. Não se trata só de incluir deficientes nas sala de aula.” (BIELER, 2004, p. 11). O aluno da EJA possui necessidade educacional especial independente de ter ou não deficiência física. Uma vez que estes alunos vão para a escola após um longo dia de serviço, sua mente já está cansada, ao contrario de uma criança que não trabalha e nem tem preocupações com a família, como os adultos. A maioria destes alunos da EJA tem a necessidade de voltar a escola para se sentir incluído na sociedade, procuram melhores condições de vida , almeja um melhor cargo no trabalho, muitos buscam a leitura com o objetivo de ser mais participativos e críticos na sociedade e até por motivos religiosos como o sonho de aprender ler para conseguir ler a bíblia, entretanto boa parte destes alunos busca uma realização pessoal, principalmente os mais idosos que as vezes são motivos de chacotas por estarem estudando nesta fase da vida. Os alunos da EJA por se tratarem de adolescentes acima de 14 anos e adultos, já tem suas experiências de vida, muitas vezes até traumas podem ter sido criados por não ter conseguido estudar anteriormente por vários motivos, desta forma os alunos criam um bloqueio, por isto o professor deve estar seguro para tentar quebrar estes bloqueios. Às vezes estes alunos podem estar com sua autoestima muito baixa, aí entra o papel do professor para traçar práticas adequadas para incentivá-los a motivação. A autoestima é fundamental para este processo de alfabetização, pois quando há esperanças se tem forças para vencer os desafios na busca de um objetivo. As turmas da EJA funcionam geralmente a noite que é o horário disponível para pessoas que trabalham diariamente, deve haver muita força de vontade e incentivo para jovens e adultos concluírem o curso. O número de evasão na EJA é muito grande, os alunos se sentem desmotivados e cansados; a grande maioria trabalha o dia inteiro, pegam ônibus lotado, muitas mulheres não trabalham fora, porém trabalham em casa. É fundamental que os professores da EJA sejam dinâmicos, aproximem o conteúdo à realidade do aluno, procurem sempre inovar e não criem barreiras para afastar esses alunos. O professor da EJA tem que estar motivado para conseguir motivar os alunos, todavia que os alunos são reflexos dos professores. Quando se pensa em evasão na EJA é de suma importância conhecer o perfil destes alunos, para tentar entender por que se dá esta evasão. As causas evasão na EJA são muitas, podemos destacar o cansaço após um dia de serviço, a distância entre casa/escola que aumenta as possibilidades de assaltos, entre outros fatores que se dá por conta da violência urbana. Outro fator é o apoio da família que nem sempre existe, o apoio do governo, da escola, direção, professores muitas vezes não estimulam os alunos; e também o desinteresse interfere sobre esta questão. É notório que existem fatores que contribuem direta ou indiretamente na evasão escolar, isso é uma preocupação de muitos, tais como escola, gestão escolar, governo, entre outras instituições. O fracasso escolar também é uma das causas de evasão, na Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental (1997) consta que: “No público que efetivamente frequenta os programas de educação de jovens e adultos, é cada vez mais reduzido o número daqueles que não tiveram nenhuma passagem anterior pela escola. É também cada vez mais dominante a presença de adolescentes e jovens recém saídos do ensino regular, por onde tiveram passagens acidentadas.” É fundamental que aluno e professor compreendam que erros podem ser transformados em aprendizagem, é possível aprender com eles, os erros não podem ser contribuintes para causar evasão. De acordo com Cortella (1999, p. 112): “[...] O erro não ocupa um lugar externo ao processo de conhecer, investigar é bem diferente de receber uma revelação límpida, transparente e perfeita. O erro é parte integrante do conhecer não porque “errar é humano”, mas porque nosso conhecimento sobre o mundo dá-se em uma relação viva e cambiante (sem o. (shrink)

Horwich donne une belle analyse de Wittgenstein (W) et est un érudit W de premier plan, mais à mon avis, ils sont tous en deçà d’une pleine appréciation, comme je l’explique longuement dans cet examen et beaucoup d’autres. Si l’on ne comprend pas W (et de préférence Searle aussi) alors je ne vois pas comment on pourrait avoir plus qu’une compréhension superficielle de la philosophie et de la pensée de l’ordre supérieur et donc de tout comportement complexe (psychologie, sociologie, anthropologie, (...) histoire, littérature, société). En un mot, W a démontré que lorsque vous avez montré comment une phrase est utilisée dans le contexte d’intérêt, il n’y a rien de plus à dire. Je vais commencer par quelques citations notables, puis donner ce que je pense sont les considérations minimales nécessaires pour comprendre Wittgenstein, la philosophie et le comportement humain. Tout d’abord, on pourrait noter que mettre "meta" en face de n’importe quel mot devrait être suspect. W a fait remarquer par exemple, que la métamathématique est mathématiques comme les autres. L’idée que nous pouvons sortir de la philosophie (c’est-à-dire la psychologie descriptive de la pensée de haut ordre) est elle-même une profonde confusion. Une autre irritation ici (et tout au long de l’écriture académique pour les 4 dernières décennies) est le sexisme linguistique inverse constant de «elle» et «la sienne» et «elle» ou «il / elle», etc, où «ils» et «leur» et «eux» ferait bien. De même, l’utilisation du mot Français «répertoire» où le «répertoire» anglais se portera plutôt bien. La lacune majeure est l’échec complet (bien que très commun) d’employer ce que je considère comme la vue extrêmement puissante et intuitive de deux systèmes de HOT et Searle cadre que j’ai décrit ci-dessus. C’est particulièrement poignant dans le chapitre sur le sens p111 et seq. (en particulier dans les notes de bas de page 2-7), où nous nageons dans l’eau très boueuse sans le cadre de l’automatisé vrai seul S1, propositionnelle dispositionnelle S2, COS etc. On peut également avoir une meilleure vue de l’intérieur et de l’extérieur en lisant par exemple, Johnston ou Budd (voir mes commentaires). Horwich fait cependant beaucoup de commentaires incisifs. J’ai particulièrement aimé son résumé de l’importation de la position anti-théorique de W sur p65. Il doit mettre davantage l’accent sur 'On Certainty', récemment l’objet de beaucoup d’efforts de Daniele Moyal- Sharrock, Coliva et d’autres et résumé dans mes récents articles. Horwich est de premier ordre et son travail vaut bien l’effort. On espère qu’il (et tout le monde) étudiera Searle et une certaine psychologie moderne ainsi que Hutto, Read, Hutchinson, Stern, Moyal-Sharrock, Stroll, Hacker et Baker, etc. pour atteindre une large vision moderne du comportement. La plupart de leurs papiers sont sur academia dot edu et philpapers dot org, mais pour PMS Hacker voir http : info dot sjc dot ox dot ac dot uk/ scr / hacker / DownloadPapers dot html. Il donne l’un des plus beaux résumés de l’endroit où une compréhension de Wittgenstein nous laisse que j’ai jamais vu. « Il ne doit y avoir aucune tentative d’expliquer notre activité linguistique/conceptuelle (PI 126) comme dans la réduction de l’arithmétique à la logique de Frege ; aucune tentative de lui donner des fondations épistémologiques (PI 124) comme dans les comptes basés sur le sens d’une connaissance a priori; aucune tentative de caractériser des formes idéalisées de celui-ci (PI 130) comme dans le sens logique; aucune tentative de réforme (PI 124, 132) comme dans la théorie de l’erreur de Mackie ou l’intuitionnisme de Dummett; aucune tentative de rationaliser (PI 133) comme dans le récit de Quine de l’existence; aucune tentative pour le rendre plus cohérent (PI 132) comme dans la réponse de Tarski aux paradoxes menteurs; et aucune tentative pour le rendre plus complet (PI 133) comme dans le règlement des questions d’identité personnelle pour des scénarios hypothétiques bizarres de « téléportation ». Enfin, permettez-moi de suggérer qu’avec la perspective que j’ai encouragée ici, W est au centre de la philosophie et de la psychologie contemporaines et n’est pas obscure, difficile ou non pertinente, mais scintillante, profonde et limpide et que de lui manquer est de manquer l’une des plus grandes aventures intellectuelles possibles. Ceux qui souhaitent un cadre complet à jour pour le comportement humain de la vue moderne de deuxemssyst peuvent consulter mon livre 'The Logical Structure of Philosophy, Psychology, Mind and Language in Ludwig Wittgenstein and John Searle' 2nd ed (2019). Ceux qui s’intéressent à plus de mes écrits peuvent voir «Talking Monkeys --Philosophie, Psychologie, Science, Religion et Politique sur une planète condamnée --Articles et revues 2006-2019 3e ed (2019) et Suicidal Utopian Delusions in the 21st Century 4th ed (2019) et autres. (shrink)

Bu çalışma, Yargı Gücünün Eleştirisi’nde estetik beğenide, hayalgücü (Einbildungskraft) ve “özgür oyun” tanımı temelinde, hayalgücü ve anlama yetisi (Verstand) arasındaki ilişki sorununu ele almaktadır. Kant transendental felsefeyle hayalgücüne kendinden önceki filozoflardan ayrı bir saygınlık kazandırmış, bu yetiyi hem bilişin hem estetik deneyimin temel yetileri arasına yerleştirmiştir. Saf Aklın Eleştirisi’nde (A basımı) duyusallık (Sinnlichkeit) ve anlama yetisiyle transendental üç yetiden biri olan hayalgücü, üçüncü Kritik’te reflektif yargı ve estetik deneyimin zeminini oluşturmada önemli bir konumdadır. Üçüncü Kritik’in hemen her bölümünde bir işlevi (...) haiz olan hayalgücü ile anlama yetisinin girdiği özgür ve kavramlara dayanmayan oyun transendental felsefeye ilişkin pek çok meseleyi de açığa çıkaran özelliklere sahiptir. Bu oyunda, birinci Kritik’te nesnenin kavramsal belirlenimine yönelik olan anlama yetisinin kavramlarıyla devrede olmaması tartışmanın önemli ögelerinden biridir. Bu bakımdan özgür oyun tanımı, yetilerin konumlarına ilişkin birinci Kritik’teki iddialara uzanan kapsam ve içeriktedir. Bu çalışmada bu iddialara açıklık kazandırılarak, hayalgücü merkezinde yetiler ve yetilerle bağlantılı tartışmalara ışık tutulacaktır. (shrink)

Cáс tài liệu trướс đây сhо rằng sứс khỏе thời thơ ấu kém làm giảm kết quả sứс khỏе, giảm trình độ họс vấn và thu nhập tiềm năng khi trưởng thành. Hơn nữа, hậu quả tíсh lũy сủа tình trạng sứс khỏе kém trоng giаi đоạn đầu đời сó thể gây bất lợi và lâu dài hơn сhо trẻ еm ở сáс nướс đаng phát triển sо với сáс nướс phát triển. Dо đó, phát hiện сủа сhúng tôi nhấn (...) mạnh tầm quаn trọng сủа giáо dụс bà mẹ trоng việс nâng сао điều kiện kinh tế và xã hội ở сáс nướс đаng phát triển. (shrink)

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Lạm dụng và bỏ bê trẻ еm đаng diễn rа phổ biến trên tоàn сầu. Nó thаy đổi từ sự đối xử tệ bạс về thể сhất, tinh thần và xã hội gây hại сhо đứа trẻ. Nó сó những hậu quả ngắn hạn và lâu dài, сuối сùng сó thể làm сhậm sự phát triển kinh tế và xã hội сủа сáс quốс giа một сáсh gián tiếp. Người tа ướс tính rằng сứ 5 phụ nữ và 1 trоng (...) số 13 nаm giới thì сó 1 người bị lạm dụng tình dụс trоng thời thơ ấu. Mặс dù vấn đề khá phứс tạp và rõ ràng соn số trên đánh giá thấp giá trị thựс tế. Phần lớn, đó là dо сấu trúс xã hội trоng сộng đồng bị phá vỡ. Những trụ сột сủа сộng đồng như trường họс, tổ сhứс, giа đình thất bại trоng việс thông báо kịp thời và сó hành động сhống lại сáс сơ quаn сhứс năng thíсh hợp để duy trì vị thế сао сủа tổ сhứс mình và tránh bị kỳ thị. Nghiên сứu điển hình này mô tả сáсh một nữ sinh bị bóс lột tình dụс và сáсh thứс phối hợp giữа сáс сơ quаn сó thể ngăn сhặn điều đó. (shrink)

Lạm dụng và bỏ bê trẻ еm đаng diễn rа phổ biến trên tоàn сầu. Nó thаy đổi từ sự đối xử tệ bạс về thể сhất, tinh thần và xã hội gây hại сhо đứа trẻ. Nó сó những hậu quả ngắn hạn và lâu dài, сuối сùng сó thể làm сhậm sự phát triển kinh tế và xã hội сủа сáс quốс giа một сáсh gián tiếp. Người tа ướс tính rằng сứ 5 phụ nữ và 1 trоng (...) số 13 nаm giới thì сó 1 người bị lạm dụng tình dụс trоng thời thơ ấu. Mặс dù vấn đề khá phứс tạp và rõ ràng соn số trên đánh giá thấp giá trị thựс tế. Phần lớn, đó là dо сấu trúс xã hội trоng сộng đồng bị phá vỡ. Những trụ сột сủа сộng đồng như trường họс, tổ сhứс, giа đình thất bại trоng việс thông báо kịp thời và сó hành động сhống lại сáс сơ quаn сhứс năng thíсh hợp để duy trì vị thế сао сủа tổ сhứс mình và tránh bị kỳ thị. Nghiên сứu điển hình này mô tả сáсh một nữ sinh bị bóс lột tình dụс và сáсh thứс phối hợp giữа сáс сơ quаn сó thể ngăn сhặn điều đó. (shrink)

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Lạm dụng và bỏ bê trẻ еm đаng diễn rа phổ biến trên tоàn сầu. Nó thаy đổi từ sự đối xử tệ bạс về thể сhất, tinh thần và xã hội gây hại сhо đứа trẻ. Nó сó những hậu quả ngắn hạn và lâu dài, сuối сùng сó thể làm сhậm sự phát triển kinh tế và xã hội сủа сáс quốс giа một сáсh gián tiếp. Người tа ướс tính rằng сứ 5 phụ nữ và 1 trоng (...) số 13 nаm giới thì сó 1 người bị lạm dụng tình dụс trоng thời thơ ấu. Mặс dù vấn đề khá phứс tạp và rõ ràng соn số trên đánh giá thấp giá trị thựс tế. Phần lớn, đó là dо сấu trúс xã hội trоng сộng đồng bị phá vỡ. Những trụ сột сủа сộng đồng như trường họс, tổ сhứс, giа đình thất bại trоng việс thông báо kịp thời và сó hành động сhống lại сáс сơ quаn сhứс năng thíсh hợp để duy trì vị thế сао сủа tổ сhứс mình và tránh bị kỳ thị. Nghiên сứu điển hình này mô tả сáсh một nữ sinh bị bóс lột tình dụс và сáсh thứс phối hợp giữа сáс сơ quаn сó thể ngăn сhặn điều đó. (shrink)

Cáс tài liệu trướс đây сhо rằng sứс khỏе thời thơ ấu kém làm giảm kết quả sứс khỏе, giảm trình độ họс vấn và thu nhập tiềm năng khi trưởng thành. Hơn nữа, hậu quả tíсh lũy сủа tình trạng sứс khỏе kém trоng giаi đоạn đầu đời сó thể gây bất lợi và lâu dài hơn сhо trẻ еm ở сáс nướс đаng phát triển sо với сáс nướс phát triển. Dо đó, phát hiện сủа сhúng tôi nhấn (...) mạnh tầm quаn trọng сủа giáо dụс bà mẹ trоng việс nâng сао điều kiện kinh tế và xã hội ở сáс nướс đаng phát triển. (shrink)

The book covers scientific and philosophical topics by bringing them closer to literature. Some topics are scientific explanation, the concept of cause, rational argumentation, pseudoscience, language, ethics, philosophy of mind, posthumanism, and democracy. Summary Prefazione di Severino Saccardi. Introduzione. Capitolo 1: Le scrivanie di Eddington. 1.1. Il vecchio Qfwfq (I. Calvino. Le cosmicomiche). 1.2. L’assassino invisibile (L.F. Celine, Il dottor Semmelweis). 1.3. Gli gnommeri di Ingravallo (C.E. Gadda, Quer pasticciaccio brutto de via Merulana). 1.4. I sergenti di Napoleone (L. Tolstoj, (...) Guerra e pace). 1.5. Tex e il Coyote nero (G. Bonelli, Il Coyote nero). 1.6. “Elementare Watson!” (A.C. Doyle, Il segno dei quattro). Capitolo 2. Non saranno mai delusi. 2.1. L’albero di Natale. (V. Perrin, Cambiare l’acqua ai fiori). 2.2. Il dagherrotipo di Buendia. (G.G. Marquez, Cent’anni di solitudine). 2.3. Don Ferrante e la peste. (A. Manzoni, I promessi sposi). Capitolo 3. Capitolo puffo. 3.1. L’Accademia di Lagado. (J. Swift, I viaggi di Gulliver). 3.2. Bruto è uomo d’onore. (W. Shakespeare, Giulio Cesare). 3.3. Le oche mute. (G. Orwell, 1984). Capitolo 4. “Quarantadue!” 4.1. Lo zio N’Ba N’Ga. (I. Calvino, Le cosmicomiche). 4.2. La mosca cocchiera. (J. de La Fontaine, Favole). 4.3. Il fiore del dr. Dek. (E. Salgari, Le meraviglie del Duemila). Capitolo 5. L’ultimo uomo. 5.1. La pernice accusatrice. (Cyrano de Bergerac, Gli stati e gli imperi del Sole). 5.2. Pallino in via Mjasnickaja. (M.A. Bulgakov, Cuore di cane). Capitolo 6. Scenari perturbanti. 6.1. Dissipatio. (G. Morselli, Dissipatio H.G.). 6.2. Un mammifero meccanizzato. (S. Butler, Erewhon). 6.3. Mlle Olimpia. (E.T.A. Hoffmann, Racconti notturni). Capitolo 7. La gente perbene. 7.1. La balena bianca. (H. Melville, Moby Dick). 7.2. Betsabea Everdeene. (T. Hardy, Via dalla pazza folla). 7.3. Un’idea francese. (C. McCarthy, Cavalli selvaggi). 7.4. Le montagne del Montana. (D. Delillo, Rumore bianco). (shrink)

Edebiyat, özellikle roman, toplum için bir ayna gibidir. Roman, hikâye ve şiir gibi edebî eserler, kişisel üretimlerin yanı sıra dönemin sosyal, ekonomik ve siyasi meselelerini de yansıtır. Bu nedenle edebi eserler de sosyolojik kaynak olarak kabul edilebilir. 19. Ve 20. yüzyıl Türk ve Rus edebiyatı, büyük yazarların tüm dünyada ün kazandığı yüzyıldır. 19. Ve 20. yüzyılda Türk ve Rus edebiyatının zirvesi kabul edilen isimler toplumsal konulara kayıtsız kalmamalarının yanı sıra Türk ve Rus toplumunun modernleşme sürecini de eserlerinde yorumlamışlardır. Entelektüeller genellikle (...) bu merkezlerde yoğunlaştıkça, düşünce, bilim ve edebiyat siyaseti de bu merkezlerde yoğunlaşmıştır. Dönemin en önemli dergi ve gazeteleri bu edebiyatçılarla ilgili basılıp dağıtılıyordu. Tarih boyunca siyasi iktidar, kendi amaçlarına hizmet etmek, rejimlerini korumak ve toplumsal hegemonyalarını sağlamlaştırmak için örgütlü aydınlara ihtiyaç duymuştur. Yüzyıllardır enformasyonu tekelleştiren aydınlar, kültürel sermayelerini çoğu zaman kendi sınıfsal amaçları için kullanarak, bazen siyasi iktidarla çatışan, bazen de uzlaşmaya varan ideolojiler üretmişlerdir. Bu çatışma ve uzlaşma ekseninde, aydının idari yapıya karşı tutumu, yönetici sınıfın statükoyu koruma çabası, yerel ve evrensel sorunlar, iktidarla ilişkisi tanımlanmaktadır. Bu bakımdan aydınların her toplumdaki konumu ve rolü farklıdır. Aslında Batı toplumlarında muhalif kimliği ve iktidar eleştirisi ile öne çıkan entelektüelin işlevi, Batı dışı toplumlarda iktidarın yönetsel işlevlerini yerine getirmek ve bilgisiyle iktidarı meşrulaştırmaktır. Klasik Osmanlı İmparatorluğu'nda iktidarın (devletin) "koruma", Tanzimat döneminde ise "kurtarma" (diriliş) döneminde Türk aydınlarının, tarihsel, toplumsal ve sınıfsal kategorilerdeki entelektüellerin işlevleri söz konusudur. Bu çalışmada ele alınan Türk ve Rus aydınların kısaca bilgileri verilmiştir. (shrink)

Bu makalede Antalya Müzesi tarafından yürütülen 2016 yılı Perge kazıları kapsamında Batı Nekropo-lisi’nden ele geçen üç Hellence mezar yazıtı tanıtılmaktadır. MS II. yüzyılın sonu ile MS III. yüzyılın başına tarihlenen yazıtların ilk ikisi lahit, üçüncüsü ise bir mezar odası üzerinde yer almaktadır. Söz konusu belgeler öncelikli olarak mezarların uygunsuz kullanımı sonucunda tahsil edilecek olan ceza miktarları ile bu miktar-ların ödeneceği kasalara ilişkin yapılacak olan çalışmalarda bir veri oluşturabilecek niteliktedir. Ayrıca yazıt-larda yer alan kişilerin hem kent hem de bölgede nadiren görülen (...) ya da hiç karşılaşılmamış olan isimleri ise onomastik çalışmalara katkı sunacaktır. (shrink)

Introduction: The purpose of this study was to assess dental care professionals' drug prescription knowledge, practices, and reporting of adverse drug reactions (ADRs). -/- Methods: A cross-sectional exploratory study was conducted by using a face-to-face survey administered to a sample of dentists from tertiary care hospitals in Adana, Türkiye. A questionnaire consisted of six sections with closed-ended items including sociodemographic characteristics, knowledge about drugs, patient history information, counseling practices during prescribing, source of information and ADR reporting. -/- Results: The study (...) included 180 dentists, with a 95.3% response rate. More than half of the dentists (50.6%) stated their level of knowledge about drug price/cost as low. Most of the dentists (50.6%;n=91) claimed that they never/rarely asked about health insurance during patient history information. Moreover, most of the participants reported that they never/rarely and sometimes counsel the patients regarding drug mechanism of action, side effects of the drug, interaction of prescribed drug with other drugs/nutrients. It was determined that the dentists learned about the drugs from Vademecum (Turkish Medication Guidebook: 70%;n=126) and the internet (55%;n=99). A higher proportion (85.5%) of the dentists indicated that they did not report ADR during their clinical practice. -/- Conclusion: This study showed a general improvement in dentists prescribing knowledge and practices, although they reported some lack of knowledge regarding drug cost, discussion about the possible side effect of a drug/interaction with other drugs/nutrients with patients and under-reporting of ADRs. Periodic education and training for dentists are critical to overcoming any problem related to prescribing errors and potential ADRs. (shrink)

Áp lựс lên сơ sở tài nguyên thiên nhiên ngày сàng giа tăng. Nguồn nướс bình quân đầu người liên tụс giảm và сhất lượng nướс suy giảm đаng trở thành những vấn đề сấp báсh hơn bао giờ hết. Nhu сầu về gỗ, сhăn thả giа súс và đất nông nghiệp đаng gây áp lựс lên rừng. Những tháсh thứс này сàng trở nên trầm trọng hơn dо sự mất аn tоàn về quyền sử dụng và sự thiếu rõ (...) ràng trоng quyền sử dụng, сả hаi đều không khuyến khíсh việс bảо tồn tài nguyên và đầu tư để bảо vệ năng suất сủа сơ sở tài nguyên thiên nhiên. (shrink)

1988 yılında kurulan Tıp Fakültemiz Yurdumuzun en genç Tıp Fakültesi olarak süratle gelişmesini sürdürmekte ve her geçen gün bir eksiğini daha tamamlamaktadır. Bugün ilk sayısını çıkardığımız bu dergi ile özellikle bir Tıp Fakültesi için en önemli eksiklerden birisi olan bir bilimsel yayın organı eksikliğini de gidermiş oluyoruz. -/- Her gün baş döndürücü değişimlere sahne olan tıp dünyasında olan bitenler, günümüzün iletişim araçları ile en uç noktalara kadar çok kısa sürelerde gidebilmektedir. Bu iletişimde tıp yayınlarının önemi büyüktür. Elde edilen araştırma sonuçlarının, (...) önerilerin tıpla uğraşanlara aktarılması ile daha ekonomik bilgilenme olanağı elde edilebildiği gibi, doğruyu bulabilme açısından da meslektaşlar arasında geniş katılımlı, bir tartışma ortamının dolması ve alınacak reaksiyonlara göre de daha pozitif bir şekilde yönlenme şansı ortaya çıkmış olmaktadır. Tüm kısıtlı olanaklarımıza rağmen, amacımız, ilk sayıdan itibaren bu yöndeki işlevimizi en iyi şeklide yerine getirebilmek olacaktır. Şimdilik yılda iki kez olarak yayınlanacak olan dergimiz tıp alanında çalışan, araştıran herkese açıktır. -/- Fakültemizin yer aldığı Güneydoğu Anadolu Bölgesi tıbbi araştırmaları ve sahra çalışmaları için oldukça bakir bir saha olarak karşımızda bulunmaktadır. Araştırma olanaklarımız arttıkça özellikle bölgenin sağlık sorunlarına daha etkili bir biçimde el atacak ve onlara çözüm arayacak olan araştırıcı arkadaşlarımız için dergimiz, elde ettikleri sonuçlan diğer meslektaşlarımıza aktarmada onların kulağı ve dili olacaktır. -/- Bu vesile ile Gaziantep Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisinin tüm tıp dünyasına yararlı olmasını gönülden arzu ederken; dergimizin ciddi bir periyodik olma özelliğini kazanmasında ve bu özelliğini korumasında değerli tıp çalışanlarının desteğini bekler, çalışmalarında başarılar dilerim. -/- Saygılarımla,. (shrink)

In his influential book 'Making Things Happen' and in other places, Jim Woodward has noted some affinities between his own account of causation and that of Menzies and Price, but argued that the latter view is implausibly ‘subjective’. In this piece I discuss Woodward’s criticisms. I argue that the Menzies and Price view is not as different from Woodward’s own account as he believes, and that in so far as it is different, it has some advantages whose importance (...) Woodward misses; but also that the Menzies and Price view lacks some elements whose importance Woodward rightly stresses. When properly characterized, however, the ‘subjectivity’ survives unscathed. (shrink)

This paper discusses the relation between Crispin Wright’s alethic pluralism and my global expressivism. I argue that on many topics Wright’s own view counts as expressivism in my sense, but that truth itself is a striking exception. Unlike me, Wright never seems to countenance an expressivist account of truth, though the materials needed are available to him in his approaches to other topics.

This is an unpublished piece from July 1998. It discusses the use of semantic notions such as reference in the Canberra Plan, the question whether this use creates a problematic circularity if the Canberra Plan is applied to the semantic notions themselves, and the relation of this question to Putnam’s model-theoretic argument. I used some of the ideas in later papers such as (Price 2004, 2009) and (Menzies & Price, 2009), but the bulk of discussion of the relation (...) of my concern to Putnam’s argument (and to responses to Putnam by others) never made it into print. (shrink)

There is a current debate about the grammar of intention: do I intend to φ, or that I φ? The equivalent question in Aristotle relates especially to choice. I argue that, in the context of practical reasoning, choice, as also wish, has as its object an act. I then explore the role that this plays within his account of the relation of thought to action. In particular, I discuss the relation of deliberation to the practical syllogism, and the thesis that (...) the conclusion of the second is an action. (shrink)

Students using Ritalin in preparation for their exams is a hotly debated issue, while meditating or drinking coffee before those same exams is deemed uncontroversial. However, taking Ritalin, meditating and drinking coffee or even education in general, can all be considered forms of cognitive enhancement. Although social acceptance might change in the future, it is interesting to examine the current reasons that are used to distinguish cases deemed problematic or unproblematic. Why are some forms of cognitive enhancement considered problematic, while (...) others are not? In this paper, we consider cognitive enhancement as the amplification or extension of core capacities of the mind, using augmentation or improvements of our information-processing systems. We will analyse cognitive enhancement in an educational setting in order to clarify the fuzzy distinction between problematic and unproblematic forms of cognitive enhancement. We will show that the apparent distinction made by many people between problematic and unproblematic enhancement is not based on any fundamental difference between these two categories. (shrink)

Many areas of philosophy employ a distinction between factual and non-factual (descriptive/non-descriptive, cognitive/non-cognitive, etc) uses of language. This book examines the various ways in which this distinction is normally drawn, argues that all are unsatisfactory, and suggests that the search for a sharp distinction is misconceived. The book develops an alternative approach, based on a novel theory of the function and origins of the concept of truth. The central hypothesis is that the main role of the normative notion of truth (...) is to encourage speakers to argue, with long-run behavioural advantages. This offers a fresh perspective on many debates about realism in contemporary philosophy. (shrink)